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Vielleicht ist es dem ein oder anderen bekannt, vielleicht aber auch nicht. Die älteste Stadt Deutschlands betreibt seit 2005 intensive Forschung auf dem Gebiet der Hochbegabung. Zu diesem bundesweit einzigen auf dieses Thema spezialisierten Lehrstuhl in der Psychologie, der von Frau Prof. Dr. Franzis Preckel geleitet wird, gehört auch Frau Tanja Gabriele Baudson, die ich in diesem Beitrag vorstellen möchte. Denn sie bloggt nun mit ...
Juli 2010
Vielleicht ist es dem ein oder anderen bekannt, vielleicht aber auch nicht. Die älteste Stadt Deutschlands betreibt seit 2005 intensive Forschung auf dem Gebiet der Hochbegabung. Zu diesem bundesweit einzigen auf dieses Thema spezialisierten Lehrstuhl in der Psychologie, der von Frau Prof. Dr. Franzis Preckel geleitet wird, gehört auch Frau Tanja Gabriele Baudson, die ich in diesem Beitrag vorstellen möchte. Denn sie bloggt nun mit ...
Götz Müller: Liebe Frau Baudson, ich freue mich riesig, dass wir in Zukunft unter dem Motto "Forschung trifft Praxis" gemeinsam diesen Blog bestreiten werden! Sie stehen mitten in der Erforschung der Hochbegabten und deren Förderung. Wie lange bereits arbeiten Sie am Lehrstuhl für Hochbegabtenforschung und -förderung?
Tanja Gabriele Baudson: Seit September 2007; und es macht nach wie vor Spaß wie am ersten Tag! Ich denke, unsere unterschiedlichen Herangehensweisen an das Thema – die des Praktikers und die der Wissenschaftlerin – werden sich toll ergänzen, und ich freue mich schon sehr auf die gemeinsame Arbeit.
Götz Müller: Welches sind Ihre Forschungsschwerpunkte?
Tanja Gabriele Baudson: Zum Einen diagnostische Fragestellungen: Im Rahmen meiner Dissertation befasse ich mich damit, wie gut Grundschullehrkräfte hochbegabte Kinder erkennen können und wie man ihnen dabei helfen kann, ihre diagnostischen Fähigkeiten zu steigern. Lehrkräfte erkennen Hochbegabte, wenn sie gute Leistungen erbringen. In den meisten Fällen ist das auch so, aber eben nicht in allen – und hier gilt es, den Blickwinkel zu erweitern, damit auch die Kinder, die weniger leisten, als sie könnten (die so genannten Underachiever), nicht mehr durchs Raster fallen.
Der zweite Forschungsschwerpunkt ist die Kreativität – in diesem Jahr sogar mit ausgesprochenem Praxisbezug, denn im Rahmen des Projekts "Die kreative Gesellschaft" der Berliner stiftung neue verantwortung arbeite ich als Associate in einem interdisziplinären Team an der Frage, wie unsere Gesellschaft kreativer werden kann. Aus der Kreativitätsforschung ergeben sich natürlich spannende Anknüpfungspunkte an die Intelligenz- und Hochbegabungsforschung. Das bekannte Drei-Ringe-Modell von Renzulli beispielsweise schließt die Kreativität neben Intelligenz und Motivation explizit mit ein; im Berliner Intelligenzstrukturmodell ist Einfallsreichtum eine der Prozesskomponenten; aber das ist nicht in jedem Begabungsmodell so. Wie Intelligenz und Kreativität zusammenhängen, ist letztlich eine Frage des zu Grunde liegenden theoretischen Modells – ich glaube, diese Frage ließe sich übrigens auch vortrefflich in einem Blog-Beitrag behandeln!
Götz Müller: Ist Kreativität nicht ein Merkmal, das in der Forschung schon Schiffbruch erlitten hat und wenig reliabel und valide scheint?
Tanja Gabriele Baudson: Kreativität lässt sich nicht so zuverlässig messen wie Intelligenz – aber als Schiffbruch würde ich das keineswegs bezeichnen! Das Problem liegt vermutlich mit darin begründet, dass es so etwas wie "allgemeine Kreativität" im Gegensatz zur "allgemeinen Intelligenz" (in der Forschung sprechen wir vom g-Faktor oder Generalfaktor) nicht gibt. Wer ein innovatives Unternehmen gründet, kann nicht notwendigerweise auch malen; herausragende Komponisten finden nicht unbedingt auch gute Ansätze, um ein psychologisches Merkmal auf neuartige Weise zu erfassen. Unter anderem hängt das mit dem Vorwissen zusammen, das man braucht, um auf einem Gebiet richtig gut sein zu können. Und während sich Intelligenz über die Anzahl richtig gelöster Intelligenztestaufgaben erfassen lässt, ist das bei der Kreativität ungleich komplizierter: Hier haben wir, wenn wir ein klassisches Modell zu Grunde legen, einmal die kreative Person, dann aber auch noch das kreative Produkt, das diese Person schafft, den kreativen Prozess, an dessen Ende das Produkt steht, und die kreative Umgebung, die die Kreativität fördert. Somit haben wir schon mal mindestens vier Komponenten, die wir berücksichtigen müssen! Und damit hören die Schwierigkeiten nicht auf. Ein kreatives Produkt zeichnet sich ja unter Anderem dadurch aus, dass es neu ist. Wie kann ich aber etwas, das es noch gar nicht gibt, testen? Die gängigen Kreativitätstests behelfen sich mit den Kriterien der Ideenflüssigkeit (der Anzahl an Ideen, die man produziert), der Flexibilität (der Vielfalt der Ideen) und der Originalität (je weniger "typisch" eine Idee ist, desto mehr Punkte gibt es). Dass jemand, der zahlreiche ungewöhnliche und vielfältige Verwendungsmöglichkeiten für einen Ziegelstein findet, nicht notwendigerweise die nächste Mona Lisa malt oder die Weltformel entwickelt, liegt ja auf der Hand; dieses so genannte "divergente Denken" ist ein Element der Kreativität, aber mitnichten hinreichend.
Götz Müller: Bleiben wir noch kurz bei der Kreativität, bei der doch früher galt: Wer kreativ ist, ist auch intelligent. Umgekehrt aber muss es nicht so sein. Gilt das immer noch?
Tanja Gabriele Baudson: Ui, da machen Sie jetzt ein ganz großes Fass auf … ich glaube mehr und mehr, zum Thema Intelligenz und Kreativität muss ein eigener Blog-Eintrag her! In der Forschung wird seit den 1960er Jahren die so genannte "Schwellentheorie" diskutiert. Dieser Theorie zu Folge hängen Kreativität und Intelligenz unterhalb eines IQ von 120 stark zusammen, jenseits der 120 ist die Korrelation, der statistische Zusammenhang, deutlich geringer. Ab dieser Grenze ist es nicht mehr dieselbe Eigenschaft, sondern zwei unterschiedliche Fähigkeiten, die sich ausdifferenzieren. Aktuelle Metaanalysen, die zahlreiche Studien zu dem Thema integrieren, konnten die Schwellentheorie jedoch nicht bestätigen – der Zusammenhang fällt über das gesamte Begabungsspektrum mehr oder weniger gleich aus. Man muss dabei allerdings auch berücksichtigen, wie viele verschiedene Möglichkeiten es gibt, Intelligenz und insbesondere Kreativität zu messen; das spielt nämlich auch eine Rolle. Die Frage bleibt also spannend!
Götz Müller: Sie haben sich auch intensiver mit dem HAWIK-IV, ein Intelligenztest für Kinder und Jugendliche, beschäftigt, der in der Beratungspraxis häufig angewendet wird. Ist der HAWIK-IV ein gutes Verfahren, um Hochbegabung zu messen?
Tanja Gabriele Baudson: Sagen wir so: Er ist der am häufigsten verwendete Test und durch seine Vielfalt sicherlich geeignet, ein breites Spektrum der Intelligenz abzudecken; das ist für die Diagnostik einer Hochbegabung, die sich ja in verschiedenen Bereichen (sprachlich, numerisch, räumlich-figural) äußern kann, wichtig. Ein Problem ist jedoch, dass nicht ganz klar ist, inwieweit die Unterteilung in die verschiedenen Bereiche (wahrnehmungsgebundenes logisches Denken, Sprachverarbeitung, Arbeitsgedächtnis und Verarbeitungsgeschwindigkeit) gerechtfertigt ist. Wechsler, der den Test entwickelt hat, zieht sich da elegant aus der Affäre, indem er sagt, Intelligenz sei so komplex, dass eine vollständige Trennung der verschiedenen Aspekte gar nicht möglich sei, weil bei einer konkreten Aufgabenlösung immer verschiedene Fähigkeiten interagieren. Beim Bilden von Kategorien muss ich ja nicht nur logisch denken, sondern beispielsweise die Bilder erst mal in Sprache übersetzen und im Gedächtnis temporär repräsentieren, und wie schnell ich die Aufgabe letztlich löse, hängt wiederum von der Verarbeitungsgeschwindigkeit ab.
Entsprechend gibt es viele Möglichkeiten, das "Raster" aufzulegen. Die neue Unterteilung in vier Skalen statt bislang in Verbal- und Handlungsteil zeugt ja genau davon: Einige Aufgaben sind aus dem alten HAWIK-III übernommen worden, gehören aber jetzt zu einer anderen Skala. Es gibt Untersuchungen, denen zu Folge ebenso eine Einteilung gemäß dem theoretisch fundierteren Cattell-Horn-Carroll(CHC)-Modell möglich ist: Dieses postuliert eine hierarchische Struktur der Intelligenz mit der allgemeinen Intelligenz (g) an der Spitze, darunter Fähigkeitsbereiche wie fluide und kristalline Intelligenz, auditorische und visuelle Wahrnehmung etc. und ganz unten dann spezifische Fähigkeiten, die beispielsweise zur Lösung ganz bestimmter Aufgabentypen im Intelligenztest erforderlich sind. Kurzum: Das dem HAWIK-IV zu Grunde liegende Intelligenzmodell ist nicht hinreichend fundiert. Allgemeine Intelligenz erfasst er gut und sicher, aber was die verschiedenen untergeordneten Skalen eigentlich messen, ist nicht ganz klar. Seine großen Vorteile sind allerdings, dass er zum Einen viele verschiedene Aspekte der Intelligenz prüft, was bei der Hochbegabungsdiagnostik nur sinnvoll ist, und dass er zum Anderen aktuell normiert ist. (Warum letzteres wichtig ist, dazu werde ich voraussichtlich auch noch etwas schreiben – den neugierigen Leserinnen und Lesern verrate ich zumindest schon mal das Schlagwort "Flynn-Effekt".)
Wo es möglich ist, würde ich jedoch hochbegabungsspezifische Verfahren verwenden – im Jugendalter beispielsweise den BIS-HB, der sowohl theoretisch gut begründet als auch hinreichend schwer ist. In der Altersgruppe, für die der BIS-HB gedacht ist (12;6–16;5 Jahre), ist der HAWIK-IV ohnehin oft schon zu leicht und differenziert folglich in dem interessierenden Bereich nicht mehr ausreichend.
Götz Müller: Mal zurück zur Hochbegabtenförderung in Deutschland: Sehen Sie im Bereich der Lehrerqualifikation noch Entwicklungspotenzial?
Tanja Gabriele Baudson: Auf jeden Fall. Im Bereich Diagnostik einerseits, aber ganz besonders auch im Bereich Intervention; und das beschränkt sich nicht nur auf Hochbegabung, sondern auch auf Probleme wie Aufmerksamkeitsstörungen, Mobbing und Gewalt, Schulangst und vieles mehr. Ich glaube, bei diesen komplexen Problemen könnten Lehrkräfte drei Sachen gebrauchen: erstens das Wissen, um eine erste Grobeinschätzung vornehmen zu können; zweitens das Wissen, was ich selbst mit dem Kind oder Jugendlichen machen kann; und drittens das Wissen, wohin ich ihn oder sie weiter verweisen kann, um die Ersteinschätzung zu bestätigen und Unterstützung darin zu erhalten, wie ich mit dem Kind umgehe. Meinen angehenden Lehrämtlern sage ich immer, dass sie mit den Problemen, die sich im Unterricht stellen, nicht allein sind, und dass sie sich Verbündete in der Schule und außerhalb suchen sollen. Andere Lehrerinnen und Lehrer haben genau dieselben Probleme; man muss das Rad nicht immer neu erfinden.
Die Qualifikation ist aber nur eine Seite der Medaille: Damit Lehrkräfte ihren Job gut machen können – und nach meinen Erfahrungen ins insgesamt zwanzig rheinland-pfälzischen Grundschulen, die uns bei unserer Studie unterstützt haben, bin ich überzeugt, das wollen die meisten auch –, müssen auch die Rahmenbedingungen stimmen. Wie man beispielsweise als Grundschullehrkraft innerhalb dieser vier für die Entwicklung so wichtigen Jahre eine liebenswerte Horde wilder Chaoten dazu bringt, Regeln des sozialen Miteinanders einzuhalten, organisiert und konzentriert zu arbeiten und bei alledem noch zuminest die kulturellen Grundfertigkeiten, am besten noch einiges darüber hinaus, zu erlernen, das ist schon beeindruckend. Ich glaube, es gibt kaum einen Job, bei dem man mehr Verantwortung hat, weil man junge Menschen in einer ganz entscheidenden Phase ihrer Entwicklung hinsichtlich ihrer Einstellung zum Lernen so stark prägt – von der Notwendigkeit lebenslangen Lernens brauche ich ja vermutlich keinem was zu erzählen. Ach, man könnte Bände zu dem Thema füllen!
Eine solche Bandbreite an Begabungen, sozialen Hintergründen etc. wie in der Grundschule hat man an einer weiterführenden Schule nicht; die schlagen sich dafür mit den Freuden der Pubertät herum. Jede Altersgruppe stellt ihre spezifischen Anforderungen an die Lehrkräfte. Dass es nicht überall optimal läuft, dass viele Lehrkräfte Nachholbedarf haben, ist unbestritten; aber was gute Lehrerinnen und Lehrer Tag für Tag leisten (von den ganzen anderen Anforderungen, die nebenbei noch zu jonglieren sind, wie Vergleichsarbeiten, PISA, Qualitätssicherung, verpflichtenden Weiterbildungen, Elternberatung, Verwaltungsaufgaben, Doktoranden, die an der Schule Studien durchführen wollen etc., mal ganz zu schweigen), fällt da völlig unter den Tisch. Klar haben wir Menschen eine Tendenz, erst mal das Negative als potenzielle Gefahrenquelle wahrzunehmen; aber das inzwischen leider ziemlich verbreitete Lehrer-Bashing halte ich für kontraproduktiv. Positive Verstärkung funktioniert deutlich besser als der Pranger, und wenn man systemweit etwas verändern will, sollte man sich auf diejenigen Lehrerinnen und Lehrer konzentrieren, die etwas verändern wollen – die "change agents", wie es im Managersprech so schön heißt. Die sollte man unterstützen und bestärken beim Erwerb neuen Wissens und neuer Fertigkeiten, die sie dann im Schulalltag einsetzen können – und dadurch hoffentlich die Zögerlichen auch ein Stück weit mitziehen. Max Planck hat einmal gesagt, dass sich eine neue Wahrheit "nicht in der Weise durchzusetzen [pflegt], dass ihre Gegner überzeugt werden und sich als belehrt erklären, sondern dadurch, dass die Gegner allmählich aussterben und dass die heranwachsende Generation von vornherein mit der Wahrheit vertraut gemacht ist." Ich finde, da ist was dran.
Götz Müller: Ich bin gespannt auf Ihre Einschätzung zum Schulsystem: Sollten zur adäquaten Förderung von Hochbegabten spezielle Schulen bzw. Klassen flächendeckend eingerichtet werden?
Tanja Gabriele Baudson: Im Grunde sehe ich das als eine Behelfslösung. Das Beste wäre eine vernünftige Binnendifferenzierung, aber aktuell sind unsere Lehrkräfte kaum angemessen ausgebildet, um mit Vielfalt umzugehen. Förderung orientiert sich eher an den Schwachen – das ist wichtig, keine Frage! –, aber andererseits brauchen auch die besonders Begabten Anforderungen, die hoch genug sind, damit sie ihre Grenzen überhaupt ausloten und so ihre Begabungen entwickeln können! Wie soll jemand, der sich nie anstrengen muss, einen kausalen Zusammenhang zwischen Anstrengung und Erfolg sehen? Eine solche Differenzierung ist derzeit noch nicht gegeben; von den Begabten wird in der Regel erwartet, dass sie sich anpassen und auch mal zurücknehmen. (Löbliche Ausnahmen gibt es allerdings zum Glück auch!) Insofern wäre das Beste meines Erachtens eine integrative Beschulung, die den Bedürfnissen jedes einzelnen Kindes gerecht wird, und das unabhängig von seiner Begabung. (Im Übrigen sind Hochbegabte an sich schon eine sehr heterogene Gruppe – so ganz lassen die sich auch nicht über einen Kamm scheren. Aber das nur am Rande.)
Götz Müller: Man trifft ja so einige individuelle Theorien, wenn man mit dem Thema Hochbegabung zu tun hat. Was sind Ihrer Ansicht nach die häufigsten Fehlannahmen in der Praxis?
Tanja Gabriele Baudson: Eine schöne Frage! Ich glaube, zwei Klischees finden sich häufig: zum einen, dass alle Hochbegabten Überflieger sind, die in allen Bereichen tolle Leistungen erbringen, viele Freunde haben, kurzum richtige "Superkinder" sind. Dabei ist es eher die Ausnahme, wenn jemand in allen Bereichen weit überdurchschnittlich gut ist. Wenn das der Fall ist, ist das eher ein Indiz dafür, dass die Latte zu niedrig liegt. Eine Schülerin, die in den sprachlichen und den naturwissenschaftlichen Fächern gleichermaßen Spitzennoten erhält, kann ihre Stärken möglicherweise deshalb gar nicht ausloten, weil die Anforderungen nicht hoch genug sind, dass sie dadurch an ihre Grenzen käme.
Das zweite Klischee, dem man häufig begegnet, ist, dass Hochbegabte zwar sehr intelligent sind, das aber zu Lasten ihrer sozialen Kompetenzen geht. (Vor meinem inneren Auge erscheint der tageslichtscheue, introvertierte Freak mit der dicken Brille mit Cola und Chips vor dem Computer, der zwar möglicherweise Sozialkontakte in Internetforen pflegt, aber nervös wird, sobald er mit echten Menschen sprechen muss.) Hier zeigen Längsschnittuntersuchungen, dass Hochbegabte gar nicht so anders sind – sie sind intelligenter, sonst aber mehrheitlich ganz normal.
Daran knüpft sich direkt ein weiteres Vorurteil an: dass Hochbegabte "anders" sind. Tatsächlich ist der Unterschied aber ein quantitativer und kein qualitativer. Das IQ-Kriterium (mindestens 130 Punkte in einem IQ-skalierten Test) ist durch die statistische Verteilung festgelegt – und somit letzten Endes willkürlich; ganz ketzerisch könnte man also sagen, es gibt gar keine Hochbegabung, sondern nur sehr hohe Intelligenz. In der Praxis hat ein Kind mit einem IQ von 129 keinen anderen Förderbedarf als eins mit einem IQ von 131 (von Messfehlern etc. mal ganz abgesehen). Und das ist, denke ich, der Punkt: Einen Intelligenztest macht man ja in der Regel nicht aus Spaß an der Freude, sondern mit einer konkreten Fragestellung, die daran hängt. Hat mein Kind schlechte Noten, weil es in der Schule unterfordert ist und sich langweilt? Hat es eine besondere mathematische oder sprachliche Begabung, und wie kann ich diese fördern? Ist mein Kind oft so frustriert, weil es Situationen, die es kognitiv versteht, emotional noch nicht adäquat verarbeiten kann? Das sind dann die eigentlich interessanten Fragen: Inwieweit spielt möglicherweise eine sehr hohe Intelligenz eine Rolle bei den Problemen meines Kindes? Die Diagnostik sollte kein Selbstzweck sein, sondern dazu beitragen, ein konkretes Problem zu lösen.
Götz Müller: Nun genug. Wir wollen ja nicht allen kommenden Blogs vorgreifen. Ich danke für das Gespräch und freue mich auf die Zeit des Bloggens mit Ihnen!
Tanja Gabriele Baudson: Vielen Dank für die interessanten Fragen! Und wenn unsere geneigte Leserschaft gern einige Aspekte unseres Gesprächs vertieft sehen möchte, sind Rückmeldungen, welche Themen Sie besonders interessieren würden, natürlich herzlich willkommen. Ich freue mich auch schon aufs gemeinsame Bloggen!
