8. Juni 2012 | Tanja Gabriele Baudson

Hochbegabte Jugendliche

Wenn von Hochbegabten die Rede ist, denken vermutlich die meisten an clevere Kinder mit für ihr Alter ungewöhnlichen Interessen, die ihre Eltern und Lehrer mit ihrer ständigen Fragerei an die Grenzen der Geduld (und oft auch des Wissens) bringen. Was passiert aber, wenn hochbegabte Kinder älter werden? Die Jugend gilt ja gemeinhin als eine Entwicklungsphase, in der viel passiert – insbesondere in puncto Identitätsentwicklung. Haben hochbegabte Jugendliche diesbezüglich die selben Probleme wie alle anderen auch, oder gibt es bestimmte Aspekte, die man im Umgang mit ihnen besonders berücksichtigen sollte? Der heutige Beitrag behandelt zunächst die theoretischen und entwicklungspsychologischen Grundlagen; in meinem nächsten Artikel werde ich dann ein Projekt der Universität Trier vorstellen, wo derzeit ein Training entwickelt wird, das hochbegabte Jugendliche in ihrer Identitätsentwicklung unterstützen soll.

 

Dass Menschen sich ein Leben lang entwickeln, ist inzwischen Konsens; die frühere Auffassung, dass das Erwachsenenalter einen stabilen Zielzustand darstellt, ist inzwischen durch Untersuchungen wie beispielsweise die Berliner Alternsstudie (z.B. Baltes & Mayer, 1999) weitgehend widerlegt. Während das Jugendalter in einem solchen Modell notwendigerweise nur ein vorübergehender Zustand war (Jugendliche als halbfertige Erwachsene), hat die Phase der Jugend heute als eigenständige Lebensphase an Bedeutung gewonnen – was sich nicht zuletzt in Phänomenen wie dem "Jugendwahn" äußert.1

 

Robert Havighurst versuchte bereits ab den 1950er Jahren, für die verschiedenen Lebensabschnitte bestimmte "Normen" aufzustellen. Welche Probleme müssen gelöst werden, damit eine Lebensphase als erfolgreich bewältigt gelten kann? Sein Konzept der "Entwicklungsaufgaben" ist entsprechend eher normativ orientiert, illustriert aber, welche gesellschaftlichen Erwartungen an einen Menschen herangetragen werden. Im Jugendalter fallen darunter vor allem drei (einander zum Teil überschneidende) Kernbereiche:

 

  • selbstbezogene Aspekte wie Identitäts- und Autonomieentwicklung (wer bin ich?);
  • entwicklungsbezogene Aspekte wie der Aufbau von Zukunftsperspektiven, wozu auch der Erwerb von Bildungsabschlüssen, das Kennenlernen der eigenen Stärken und Schwächen etc. gehört (wo will ich hin?);
  • soziale Aspekte wie der Aufbau und Erhalt von Beziehungen zu anderen Menschen, aber auch die Abgrenzung von diesen, etwa in Bezug auf die eigene Familie, Freunde oder Partner/innen (ich und die anderen).

 

Diese Aufgaben stellen sich für Hochbegabte zunächst einmal genauso wie für alle anderen auch. Die hohe Intelligenz hochbegabter Jugendlicher kann manche dieser Schwierigkeiten verschärfen (insbesondere im Zusammenhang mit Leistung); andererseits darf aber nicht übersehen werden, dass diese kognitiven Fähigkeiten eine großartige Ressource zur Bewältigung der Entwicklungsaufgaben darstellen! Wenn es zu Problemen kommt, liegt das eigentlich nie an der Hochbegabung selbst, sondern daran, dass Mensch und Umwelt nicht optimal zusammenpassen; Probleme entstehen dann entsprechend an den Reibungsflächen.

 

Inwiefern können sich die Herausforderungen des Jugendalters für Hochbegabte verschärfen? Zum einen – so postulierte es zumindest der polnische Psychologe Kazimierz Dabrowski (1964) – können hochbegabte Menschen besondere Empfindsamkeiten, so genannte "overexcitabilities", aufweisen [Anm.: Das Thema allein ist schon einen eigenen Blogeintrag wert. Ich setze es mal auf meine mentale Liste.], die sich in verschiedenen Bereichen (intellektuell, psychomotorisch, emotional, sinnlich und imaginational) äußern können.2 Zum anderen sind bei intellektuell Hochbegabten Aspekte, die im weitesten Sinn mit Leistung in Verbindung stehen, möglicherweise von höherer Relevanz. Dazu gehören beispielsweise:

 

  • die Identifikation der eigenen Interessen und das Finden eines passenden Berufs. Da die Anforderungen der Schule sich eher am Durchschnitt orientieren, kann es vorkommen, dass Hochbegabte in vielen Bereichen gut sind, was die Entscheidung erschweren kann – Stichwort "Qual der Wahl".3
  • der Umgang mit den eigenen Leistungserwartungen (z.B. Perfektionismus oder das Gefühl, die eigenen Probleme selbst in den Griff bekommen zu müssen);
  • der Umgang mit Erwartungen anderer. Im Leistungsbereich ist hier das Phänomen Underachievement zu nennen; darüber hinaus könnte man auch soziale Erwartungen fassen – etwa, dass jede/r Jugendliche unbedingt einen gleichaltrigen Freundeskreis braucht.

 

Erwachsene, die hochbegabten Jugendlichen zur Seite stehen wollen, sollten zum einen natürlich deren Drang zur Selbstständigkeit respektieren – das gilt unabhängig von der Begabung. Das impliziert Vertrauen in die Entscheidungsfähigkeit der Jugendlichen, was diesen wiederum einen von den Eltern unabhängigen Entwicklungsraum eröffnet. Dazu gehört auch eine gewisse Entspanntheit gegenüber "Fehlern"; hier kann man sich als Erwachsener auch durchaus selbst mal hinterfragen, inwieweit bestimmte Erfahrungen wirklich so weitreichende Auswirkungen haben, wie einem das manchmal erscheint (vgl. Schultz & Delisle 2003; nur weil ein/e Jugendliche/r mal betrunken von einer Party nach Hause kommt, heißt das nicht, dass er/sie nun den Drogen verfällt, keinen Schulabschluss bekommt und sich ins gesellschaftliche Aus katapultiert).

 

Zentral ist wohl die Grundeinstellung, Jugendliche nicht belehren zu wollen, sondern ihnen die Möglichkeit zu bieten, über ihre Erfahrungen zu sprechen – und dabei offen zu bleiben. Wichtig ist, was die Jugendlichen selbst daraus lernen und Erfahrungen reflektieren; wenn sie in dieser Phase jemanden haben, der unvoreingenommen bei Bedarf einfach "für sie da ist", ohne ihnen vorschreiben zu wollen, was richtig und was falsch ist, ist das eine großartige Voraussetzung nicht nur für eine positive Entwicklung, sondern auch für eine entspannte Beziehung.

 

1 Eine ausführliche Abhandlung der Psychologie des Jugendalters findet sich bei Fend (2003).

2 Beachten muss man allerdings, dass Dabrowskis Auffassung von Hochbegabung mit der gängigen Definition über einen IQ von 130 und darüber nur teilweise in Einklang steht.

3 Die Study of Mathematically Precocious Youth (SMPY) um Camilla P. Benbow und David Lubinski zeigt, dass diese "multipotentiality" bei über 95% der Jugendlichen verschwindet, sobald die Anforderungen hoch genug sind (vgl. Achter, Lubinski & Benbow, 1996).

 

Literatur:

Achter, J. A., Lubinski, D.& Benbow, C. P. (1996). Multipotentiality among the intellectually gifted: "It was never there and is already vanishing." Journal of Counseling Psychology, 43(1), 65–76.

Baltes, P. B. & Mayer, K. U. (Eds.) (1999). The Berlin Aging Study: Aging from 70 to 100. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Dabrowski, K. (1964). Positive Disintegration. Boston, MA: Little, Brown & Company.

Fend, H. (2003). Entwicklungspsychologie des Jugendalters (3. Aufl.). Wiesbaden: vs Verlag für Sozialwissenschaften.

Havighurst, R. J. (1974). Developmental tasks and education (3rd ed.). New York: McKay.

Schultz, R. A. & Delisle, J. R. (2003). Gifted adolescents. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of Gifted Education (3rd ed., pp. 483–492). Boston, MA: Allyn & Bacon.

Kategorien: Forschung

Schlagworte: