Allgemein
Mai 2022
Hochbegabte Schüler:innen sind gut in der Schule oder zumindest in Teilbereichen geradezu genial – das ist häufig die Annahme. Dass dies nicht per se so sein muss, wird im Kontext der Diskussion um Underachievement schnell deutlich. Kompetenz und Intelligenz ist nicht gleich Performanz. Das scheint eins der großen Dilemmata hochbegabter Underachiever:innen zu sein. Die gezeigte Leistung allein reicht nicht immer, um Hochbegabungen zu erkennen und diese Schülerinnen und Schüler entsprechend fördern zu können.
Was braucht es also, um Hinweise auf Underachievement und eine hohe Begabung erkennen zu können? Genaues Hinschauen. Individuelle Begleitung. Feingefühl dafür, ob hier mehr dahinterstecken könnte. Gelegenheiten für Anerkennung außerhalb der Leistungsbewertung. Diese Elemente sind wichtige Stärken und Vorteile von Mentoring-Prozessen. Ein:e Mentor:in begleitet längerfristig eine:n Schüler:in, beobachtet Lernprozesse, entscheidet individuell, steht zur Seite, berät, und vor allem – hört zu. Dabei können Mentor:innen aus verschiedenen inner- und außerschulischen Bereichen kommen und selbst gänzlich unterschiedliche Biografien aufweisen. Was Mentoring in der Begleitung von Heranwachsenden vermag, zeigen Erfahrungsberichte, die zum Beispiel in Mentoringprojekten wie WEICHENSTELLUNG der Zeit-Stiftung Hamburg gesammelt werden 2, 11. In diesem Projekt begleiten Lehramtsstudierende Kinder aus häufig herausfordernden häuslichen/familiären Bedingungen, die sich im schulischen Umfeld bemerkbar machen.
Zunächst einmal bezeichnet Mentoring einfach die persönliche Förderung, die die Beziehung zwischen einem Mentor / einer Mentorin und seinem/ihrem Protegé, dem Mentee, bestimmt. Das Konzept stammt ursprünglich aus dem beruflichen Kontext und sollte dabei helfen, Karrieren zu fördern. Ganz allgemein gesagt sind Mentor:innen Ratgeber:innen und Vorbilder für Mentees: Sie begleiten, beraten, unterstützen und fördern. Im schulischen Kontext geht es beim Mentoring vor allem darum, Stärken der Schüler:innen zu erkennen und zu fördern und ihnen dabei zu helfen, Selbstbewusstsein und Selbstwirksamkeit zu entwickeln. Die Stärkung des Selbstbildes des Kindes und seines Könnens gehen somit als Ziele des Mentorings miteinander einher 6.
Elena ist eine der Mentorinnen, die in der Begleitung ihres Mentees bemerkt hat, dass hinter dem negativen Selbstkonzept und der niedrigen schulischen Motivation bzw. allgemein dem herausfordernden Verhalten ihres Mentee-Kindes mehr steckt 9.
Schnell abgestempelt als Kind, das sich nicht lange konzentrieren kann, den Unterricht durch Hereinrufen stört und in seinen Noten in den meisten Fächern eher durchschnittlich, so lernte Elena Jacob kennen. Durch enge Begleitung und gutes Beobachten merkte sie schon in den ersten Stunden mit ihm, dass sich Jacob sehr wohl konzentrieren konnte und nur bei bestimmten Aufgaben die Gedanken abschweiften. Auch bei ihren Unterrichtsbesuchen erkannte Elena, dass sich die Störungen durch fachbezogene Kommentare auszeichneten und dann aufzutreten schienen, wenn er lange nicht drangenommen wurde. Elena merkte schnell: Jacob ist wissbegierig, hinterfragt Sachverhalte und möchte diese wirklich verstehen können. Sein Sprachverständnis scheint überdurchschnittlich und er hat einen sehr großen Wortschatz. Zudem ist Jacob in der Lage, elaboriert und differenziert über die Welt nachzudenken. Elenas Beobachtungen wiesen auf einen Kontrast zwischen Jacobs Potenzial und seinen schulischen Leistungen hin. Dies führte dazu, dass Jacob auf der Grundlage von Elenas Einschätzung in der Mitte der vierten Klasse mit dem HAWIK-IV auf eine Hochbegabung hin getestet wurde. Im Bereich Sprachverständnis schnitt Jacob beim Wortschatz mit einem Wert von 18 überdurchschnittlich ab (der Normbereich liegt bei 7-13). Insgesamt weist Jacob einen IQ von 128 auf und somit eine hoch ausgeprägte Gesamtintelligenz. Lassen seine Unterrichtsstörungen also nicht vielmehr auf eine Unterforderung im Unterricht schließen? Jacobs Lehrpersonen hatten seine hoch ausgeprägte Intelligenz bislang nicht bemerkt und ihn auch nicht dementsprechend gefördert.
Das Beispiel von Jacob und Elena zeigt, wie sehr Kinder von einer individuell auf sie fokussierten Betrachtungsweise profitieren können. Mentoring ist kein „Allheilmittel“ und auch kein auf Underachievement zugeschnittenes Konzept, das alle Lehrkräfte entlasten kann. Doch Mentor:innen verkörpern im pädagogischen Sinne zuverlässige Partner:innen, die die Kinder in unterschiedlichen Lebensbereichen unterstützen. Gerade für Underachiever ist der Blick hinter das Verhalten im Umfeld Schule ein gewinnbringender Faktor, um Erklärungen und damit auch Lösungsansätze für Handlungen zu finden, die sich negativ auf ihre Schulleistungen auswirken.
Und nun? Was machen wir nun mit diesem Wissen? Denn das wäre ja schön: Jedem Kind eine Mentorin oder Mentor an die Hand geben, um voll von den Vorteilen einer individuellen Begleitung profitieren zu können. Leider ist das aber nicht die Realität. Was folgt also aus dem Ganzen? Möglicherweise können vom Prinzip Mentoring doch einige grundlegende Ansatzpunkte auf den schulischen Alltag übertragen werden. Denn auch wenn Mentoringprojekte für viele Schulen ein Glücksfall – wie im Titel angedeutet – sind, ist dies keinesfalls die einzige Möglichkeit, Underachievement zu entdecken und eine passende Förderung zu initiieren.
Individuelles Begleiten und Beobachten ist auch im Unterricht möglich, wenn auf die kleinen Dinge geachtet wird. Wir haben aus dem Wissen über Mentoring und Underachievement sechs Tipps für Lehrpersonen und den schulischen Alltag:
Mentor:innen können sich Zeit nehmen, Kindern und Jugendlichen zuzuhören. Doch auch im Unterrichtsgespräch können über offene Fragen unerwartete Einsichten gewonnen werden. Nutzen Sie zum Beispiel philosophische Gespräche im Unterricht: Was ist eigentlich Unendlichkeit? Können Bäume glücklich sein? Kann man Luft anfassen? Solche Fragen können fächer- und altersspezifisch angepasst werden. Beobachten Sie hierbei: Welches Kind fällt durch elaboriertes Sprechen, durch einen hohen Wortschatz und interessante Gedanken auf? Passen diese Beobachtungen möglicherweise nicht zu dem ansonsten beobachteten Verhalten im Unterricht?
Achten Sie zum Beispiel auf Arbeitsblätter oder stille Arbeitsphasen. Fällt ein Kind möglicherweise durch Arbeitsverweigerung auf? Bearbeitet es Arbeitsblätter nur widerwillig und nicht auf die geforderte Art und Weise? Gucken Sie mal genau hin, wie das Kind dies tut. Vielleicht entdecken Sie dabei eine Menge Kreativität, divergentes und manchmal sogar gesellschaftskritisches Denken. Sprechen Sie im Anschluss auch mit dem Kind über die Bearbeitung und fragen Sie es, was es sich dabei gedacht hat.
Versuchen Sie, arbeitsverweigerndes Verhalten nicht persönlich zu nehmen, sondern dieses zum Anlass zu nehmen, mit dem/der Schüler:in ins Gespräch zu kommen. Warum verhält er/sie sich so? Kann er/sie mit Ihnen über sein/ihr Verhalten reflektieren? Zeigen Sie dem/der Schüler:in, dass Sie auf seiner/ihrer Seite sind und wirklich verstehen wollen, was in ihm/ihr vorgeht. Versuchen Sie, in diesen Gesprächen mehr über spezielle Interessen und besonderes Wissen zu erfahren, das möglicherweise auf eine Unterforderung schließen lassen sollte. Dabei können Sie auch probieren, mal systemische Fragen zu stellen wie „Wenn du an meiner Stelle wärst, wie würdest du die Aufgaben stellen?“. Vermitteln Sie dem Kind damit, dass es für seinen Lernprozess auch selbst Verantwortung übernehmen muss und sollte.
Underachievement muss nicht, kann aber zu starken psychischen Problemen, einem negativen Selbstbild und Verhaltensauffälligkeiten führen. Gehen Sie hier nicht rein normativ an dieses Verhalten heran, sondern versuchen Sie zu entdecken, was dahintersteckt. In welchen Momenten äußert sich aggressives Verhalten? Wie reflektiert kann das Kind über sein Verhalten sprechen? Wie ist das Selbstbild des Kindes?
Kinder werden schnell „abgestempelt“. Das klingt unheimlich negativ, ist manchmal aber gar nicht so leicht zu vermeiden. Stress, Zeitmangel und der Umstand, dass da noch etwa 20 andere Kinder gehört werden wollen, tun ihr übriges. Dennoch: Versuchen Sie immer wieder aufs Neue zu hinterfragen. Verlieren Sie nicht das Interesse am einzelnen Kind. Die Erfahrungen von Kollegin X müssen nicht ihre eigenen sein. Versuchen Sie, jedem Kind jeden Tag aufs Neue eine Chance zu geben und es kennenzulernen, ohne es an seinem bisherigen Verhalten zu messen.
Underachiever haben häufig einen anderen Blickwinkel auf das, wofür sie sich anstrengen möchten oder auch können. Ihnen muss dabei gar nicht immer bewusst sein, was das ist. Bieten Sie daher auch Lerngelegenheiten an, in denen sie abseits von klassischen Unterrichtssituationen zeigen können, was in ihnen steckt. Das Angebot von verschiedenen Projekten in unterschiedlichen Themenbereichen (wie etwa ein IT-Kurs) kann etwa dazu führen, dass diese Schüler:innen auf einmal doch Leistungen zeigen können (vielleicht auch in den Bereichen Zuverlässigkeit, Selbstständigkeit oder Kooperationsfähigkeit). Manchmal reicht aber auch schon die bewusste Wertschätzung etwa für Engagement für das Klassenklima 5. So etablieren Sie wie im Mentoring eine Anerkennungskultur, die mehr Freiraum für individuelle Leistungsentfaltungen lässt.
Letztlich sind Sie es, die als pädagogische Fachkräfte einen Unterschied machen können, indem Sie die für sich und Ihre Schüler:innen passenden Umgangsweisen miteinander finden, die gemeinsames Arbeiten auf Augenhöhe ermöglichen. Denn längst ist bewiesen, wie relevant die Lehrkraft selbst für das Lernverhalten eines Kindes ist 3. Dabei ist der Grundsatz gegenseitiges Vertrauen. Vielleicht helfen Ihnen unsere Tipps dabei, erste (oder auch schon zweite oder dritte) Schritte auf dem Weg zu einer Schulkultur zu finden, die die individuelle Person berücksichtigt.
Was sind Ihre Erfahrungen bei der individuellen Begleitung Ihrer Schüler:innen? Wie schaffen Sie es, genau zu beobachten und sich für jedes Kind den nötigen Freiraum dazu zu nehmen? Welche Erfahrungen und Entdeckungen haben Sie möglicherweise bereits gemacht?
Dr. Lara Maschke (Jg. 1988) ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Hamburg im Arbeitsbereich Grundschulpädagogik unter Prof. Dr. Thomas Trautmann. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind Kommunikation zwischen Schüler:innen und Lehrpersonen, Hochbegabung und Begabungsdiagnostik sowie Beratungsstrukturen in Mentoringprozessen.
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