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Wie wir Begabte besser finden können

Wie wir Begabte besser finden können

Persönliche Einstellungen von Lehrkräften beeinflussen, wen sie als begabt wahrnehmen und wo sie Begabungen vermuten. Deshalb sollten Lehrkräfte ihre subjektiven Erwartungen darüber, wie Hochbegabte sind und wo man sie findet, selbstkritisch hinterfragen.

Juni 2024

Von: Tanja G. Baudson


Pygmalion geht in die Schule

Vom „Pygmalion-Effekt“ (Anmerkung 1) haben wahrscheinlich einige Leser:innen schon gehört. Die Kernbotschaft der Studie, die die US-amerikanischen Psychologen Robert Rosenthal und Lenore Jacobson 1966 1 publiziert haben, wird üblicherweise so oder so ähnlich kolportiert: Man wählt zu Anfang des Schuljahrs zufällig eine Handvoll Grundschulkinder aus, sagt den Lehrkräften, dass diese ein besonders hohes Potenzial hätten und – tadaa! – am Ende des Schuljahrs zeigt sich, dass die Kinder tatsächlich intelligenter geworden sind.

Auch wenn man berücksichtigt, dass der IQ im Kindesalter stärker schwankt als im späteren Verlauf des Lebens, verblüffen diese teilweise massiven Zugewinne. Spätere, kritischere Analysen identifizierten einige methodische Probleme der Studie – unter anderem, dass der IQ zu Anfang teilweise extrem niedrig gelegen hatte, sodass Verbesserungen allein schon statistisch wahrscheinlich waren. Auch wurde die Eignung des Tests für die Zielgruppe insbesondere bei den jüngeren Kindern hinterfragt; gerade die hatten besonders ausgeprägte IQ-Zuwächse zu verzeichnen.

Auch nach mittlerweile mehreren Metaanalysen (Studien, die die Ergebnisse von Einzelstudien zusammenfassen) sind noch Fragen offen. Was feststeht: Die Originalstudie hatte einige methodische Probleme. Insgesamt zeigt eine Metaanalyse von Jussim und Harber (2005), dass die Auswirkungen von Lehrererwartungen gering ausfallen 2. Sobald Lehrkräfte die Kinder länger als etwa zwei Wochen kennen, lassen sie sich nicht mehr so leicht täuschen 3. Der Sozialpsychologe Lee Jussim, der sich intensiv mit dem Thema befasst hat, kommt deshalb auch zu dem Schluss, dass Intelligenzsteigerungen im Wesentlichen dadurch zustande kommen, dass das Urteil der Lehrkräfte über die Entwicklungsfähigkeit ihrer Schüler:innen teilweise schlicht akkurat ist und nicht etwa eine sich selbst erfüllende Prophezeiung.

Diagnostische Kompetenzen von Lehrkräften

Den Lernstand und lernrelevante Merkmale ihrer Schüler:innen korrekt zu identifizieren, ist eine der Kompetenzen, die Lehrkräfte im Laufe ihrer Ausbildung erwerben sollen. In den Standards der Kultusministerkonferenz 4 ist eines der Ziele für die theoretischen Ausbildungsabschnitte, dass die angehenden Lehrkräfte „Formen von Hoch- und Sonderbegabungen [kennen]“. In der Praxis „erkennen [sie] Entwicklungsstände, Lernpotenziale, Lernhindernisse und Lernfortschritte“ und „erkennen Begabungen und kennen Möglichkeiten der Begabungsförderung“ (S. 11). Und das ist nur ein kleiner Ausschnitt dessen, was Lehrkräfte alles können sollen.

In der Praxis zeigt sich: „Die“ diagnostische Kompetenz gibt es nicht. Je nachdem, welcher inhaltliche Bereich eingeschätzt werden soll und ob es um Niveau, Rangplatz oder das Ausmaß an Vielfalt geht, schneiden Lehrkräfte ganz unterschiedlich gut ab 5. Und davon abgesehen ist das akkurate Urteilen auch nicht jeder Lehrkraft in die Wiege gelegt. Manche können das sehr gut – aber eben nicht alle. Immerhin jedoch hängen subjektive Einschätzungen und tatsächliche Merkmalsausprägungen im Mittel positiv zusammen.

Verschiedene Faktoren beeinflussen die Akkuratheit des Urteils. Gemäß einem heuristischen Rahmenmodell, das Anna Südkamp und Kolleg:innen 2012 entwickelt haben 6, ergibt sich Urteilsakkuratheit an der Schnittstelle von Lehrkrafturteil und Schüler:innenleistung. Sie hängt von Faktoren ab, die in der beurteilenden Person, in der beurteilten Person, im Beurteilungsformat sowie im verwendeten Testverfahren liegen können. Diese Faktoren können sich teilweise auch gegenseitig beeinflussen, etwa wenn bestimmte Lehrkräfte Schüler:innen mit bestimmten Merkmalen systematisch über- oder unterschätzen.

Wie gut erkennen Lehrkräfte Begabung?

Bei der Metaanalyse von Südkamp et al. 6 ging es um die Leistung – und die erkennen Lehrkräfte recht gut: Die mittlere Korrelation ist mit .63 als hoch einzustufen. Praktisch bedeutet das, dass etwa 40 % der Unterschiede in der Lehrkrafteinschätzung auf Unterschiede in der tatsächlichen Leistung zurückgehen – von einer perfekten Einschätzung ist das allerdings noch ein Stück weit entfernt.

Aber wie sieht es nun aus, wenn wir uns das Potenzial anschauen – oder zumindest das, was näher dran liegt als die Schulleistung, nämlich den IQ? Hier gibt eine weitere Metaanalyse von Machts und Kolleg:innen (2016) Aufschluss 7: Die Korrelation zwischen objektiv gemessener und von Lehrkräften eingeschätzter Intelligenz liegt mit .50 etwas niedriger als die zwischen Leistung und Lehrkrafteinschätzung. Das bedeutet, dass 25 % der Leistungsunterschiede auf Unterschiede in der Intelligenz zurückgehen, also 75 % andere Ursachen haben. Und wenn es darum geht, Hochbegabung direkt einzuschätzen, liegt der Zusammenhang im Mittel sogar nur bei etwa .36; lediglich 13 % der Unterschiede in der Hochbegabungseinschätzung beruhen also auf Intelligenzunterschieden (Anmerkung 2). Schon das Marburger Hochbegabtenprojekt konnte zeigen, dass Lehrkräfte Hochbegabte nur dann erkennen, wenn ihre Leistungen erwartungsgemäß ausfallen – hochbegabte Underachiever haben faktisch kaum Chancen, dass ihre Begabung erkannt wird 8.

Was beeinflusst die Urteilsgenauigkeit?

Zu dieser Frage liefert der Übersichtsartikel von Urhahne und Wijnia (2021) zahlreiche Erkenntnisse, von denen ich einige exemplarisch referieren möchte 9: Aufseiten der Schüler:innen hat das Geschlecht einen eher geringen direkten Einfluss auf die Genauigkeit des Urteils. Der Einfluss ist möglicherweise ein indirekter, weil Mädchen in der Regel ein angepassteres und somit für die Lehrkraft wünschenswerteres Verhalten zeigen. Die Befunde zur Ethnie und zum sozioökonomischen Status sind uneinheitlich. Möglicherweise liegt dies aber auch daran, dass Lehrkräfte Minderheiten in ihrer Klasse besonders im Blick haben und deshalb sogar akkurater beurteilen. Hübsche Kinder werden positiver beurteilt, aggressive und hyperaktive eher negativer. Interessanterweise scheint auf Lehrerseite die quantitative Berufserfahrung kaum einen Einfluss auf die Urteilsakkuratheit zu haben. Intelligentere Lehrkräfte scheinen jedoch genauer zu urteilen.

Aus den USA stammen Studien, die sich mit der Repräsentation von Schüler:innen unterschiedlicher Ethnien in Begabtenförderprogrammen befasst haben. Hier zeigt sich seit Jahrzehnten ein ungebrochener Trend der Unterrepräsentation insbesondere Schwarzer Jungen (Anmerkung 3) in Begabtenförderprogrammen, oft bei gleichzeitiger Überrepräsentation in sonderpädagogischen Fördermaßnahmen. Ähnliches lässt sich für Hispanics beobachten 10. Ursachen sehen die Autor:innen der Übersichtsstudie in unzureichend kultursensiblen Zugangsverfahren und in einem Defizitfokus des überwiegend weißen und weiblichen pädagogischen Personals, das Abweichungen von der eigenen Norm als problematisch begreift.

Die Rolle von impliziten Theorien über Hochbegabte

Im Gegensatz zu den objektiveren, in der Regel gut operationalisierten expliziten Theorien, wie wir sie aus der Wissenschaft kennen, spielen die sogenannten „impliziten Theorien“  – subjektive Zusammenhänge – im Alltag für das praktische Handeln eine deutlich wichtigere Rolle. In Deutschland herrscht ein Bild von Hochbegabten vor, das ihnen einerseits eine höhere Leistungsfähigkeit zuschreibt, andererseits aber geringere soziale Kompetenzen und emotionale Stabilität als durchschnittlich Begabten.

Auf die Gesamtgruppe der Hochbegabten bezogen stimmt ersteres: Hochbegabte sind im Mittel leistungsstärker als durchschnittlich Begabte (wenngleich es natürlich auch hochbegabte Underachiever und durchschnittlich begabte Overachiever gibt – Ausnahmen bestätigen die Regel). Für die angeblich geringeren sozialen und emotionalen Fähigkeiten Hochbegabter gibt es indes keine empirischen Anhaltspunkte. Gleichwohl zeigen diverse Studien, wie Menschen Hochbegabte einschätzen (z. B. 1112131415) sowie Untersuchungen zur medialen Darstellung Hochbegabter (z. B. 16), dass diese Zuschreibungen stark sind: Eine Repräsentativstudie 13 zeigte, dass zwei Drittel der deutschen Erwachsenen dieses „disharmonische“ Bild von Hochbegabten haben, nur ein Drittel eines, das mit der Forschungslage übereinstimmt.

Das hat Folgen für die Betroffenen, die das Etikett „hochbegabt“ teilweise sogar als stigmatisierend wahrnehmen und entweder versuchen, bloß nicht in den Verdacht zu geraten, sie könnten besonders begabt sein, oder sich aber in einer Art „Flucht nach vorn“ das Label zu eigen machen, um das Klischee zu erfüllen (vgl. Coleman et al. 2021 17 sowie die mittlerweile zahlreichen Untersuchungen von Jennifer Cross, Tracy Cross und Kolleg:innen zum stigma of giftedness). Wie es kommt, dass allein schon die Zugehörigkeit zu einer stigmatisierten Gruppe negative Auswirkungen auf die psychosoziale Gesundheit hat, erklärt das Minoritätenstressmodell 18: Zusätzlich zum „normalen“ Alltagsstress erfahren Angehörige stigmatisierter Minderheiten „distalen“ Stress durch Vorurteile und Diskriminierung in der Gesellschaft und „proximalen“ Stress dadurch, dass sie die Fremdsicht verinnerlichen und so ein negatives Selbstbild entwickeln. Dass Letzteres bei Mitgliedern eines Hochbegabtenvereins abhängig vom Grad der Identitätsentwicklung ist, konnten Baudson und Ziemes zeigen 19: Wer seine Hochbegabung als Teil seiner komplexen Gesamtpersönlichkeit begreift, hat nicht nur ein positiveres Bild von Hochbegabten, sondern ist insgesamt auch glücklicher und zufriedener. Die Zeit heilt also vielleicht nicht alle Wunden – aber immerhin ein paar.

Fazit

Lehrkräfte vermuten bei Hochbegabten öfter soziale und emotionale Probleme. Sie erkennen Hochbegabte vor allem dann, wenn sie „funktionieren“ – das heißt, wenn sie Leistungen erbringen, die zu ihrem hohen Potenzial passen, und sich auch sonst einigermaßen benehmen  – und wenn sie mit den subjektiven Vorstellungen übereinstimmen, die Lehrkräfte von Hochbegabten haben. Bestimmte Gruppen werden daher schlechter erkannt und/oder fehldiagnostiziert: Hochbegabte Schwarze Schüler werden beispielsweise eher pathologisiert, als dass ihre Begabung erkannt wird; bei „twice-exceptional“-Schüler:innen liegt der Interventionsfokus deutlich stärker auf den Defiziten als auf der Ressource Hochbegabung.

Fehleinschätzungen haben Folgen: für die Frage, wer als mutmaßlich hochbegabt erkannt wird (in der Regel die gut funktionierenden Hochleister:innen aus den mittleren und höheren gesellschaftlichen Schichten) und somit überhaupt eine Chance auf Förderung erhält, aber auch für die hochbegabten Individuen selbst. Denn wenn zwei von drei Personen einem hochbegabten Menschen aufgrund des Labels zu Unrecht soziale und emotionale Schwierigkeiten zuschreiben, macht das etwas mit den Betroffenen, die dann möglicherweise versuchen, ihre Begabung zu verbergen oder selbst eine negative Einstellung zur eigenen Begabung entwickeln – mit Folgen für das psychosoziale Wohlbefinden.

Es lohnt sich also, in die diagnostische Kompetenz von Lehrkräften zu investieren: Was sind tatsächlich valide Indikatoren für bestimmte Schüler:innenmerkmale? Was gängige Stereotype? Wie komme ich meinen eigenen Urteilsverzerrungen auf die Spur? Wie bleibe ich trotz allem optimistisch? Und wie gestalte ich meinen Unterricht auf Grundlage dieser Erkenntnisse? Denn letztlich ist die Urteilsakkuratheit nur ein Element, das dazu beiträgt, dass Kinder und Jugendliche ihr Potenzial auch umsetzen.

Mehr Begabungsgerechtigkeit im Bildungssystem bedeutet also, ein Bewusstsein für Faktoren zu schaffen, die die Begabungsentfaltung im Einzelfall be- oder sogar verhindern, und diese dann anzugehen. Der englische Ausdruck „to level the playing field“ bringt es auf den Punkt: Benachteiligte spielen immer bergauf und müssen viel mehr Kraft und Energie aufwenden, um dieselbe Leistung zu erbringen – und niemand nimmt diese Zusatzbelastung wahr. Von mehr Chancengerechtigkeit, von der Hebung der „Begabungsreserven“, profitiert die ganze Gesellschaft. Verluste müssen allenfalls diejenigen in Kauf nehmen, die von Privilegien profitieren, die ihnen von vornherein niemals hätten zugestanden werden dürfen.

Eine persönliche Frage zum Schluss:
Was ist für mich fair/Fairness?

ZitatZitat

Fair bedeutet, dass für alle dieselben Regeln gelten und dass sich auch alle daran halten. Formal ist dies durch unseren Rechtsstaat gegeben. Eine Herausforderung sind jedoch die ungeschriebenen, informellen Regeln. Der Kampf für Chancengerechtigkeit setzt also ein Bewusstsein für die vielen Faktoren voraus, die den Erwerb dieser Regeln behindern und so das Individuum in der Entfaltung seiner Begabungen einschränken. Um Chancen zu ergreifen, muss man zunächst einmal verstehen, was eine echte Chance ist.

Tanja Gabriele Baudson
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Was sagen Jugendliche dazu?

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Die Bewertungen der Lehrer:innen sind oft geprägt von persönlichen Meinungen über die Schüler:innen.
Außerdem haben Lehrer:innen auch Tage, an denen es ihnen schlechter geht, an denen sie meistens nicht fair bewerten können.

Karlotta, Schülerin, 15 Jahre alt
ZitatZitat

Anmerkungen

1: In Ovids Metamorphosen war Pygmalion ein Bildhauer, der sich in eine seiner Statuen verliebte, sodass die Götter Mitleid mit ihm hatten und das Objekt seiner Begierde zum Leben erweckten, sodass die beiden glücklich miteinander leben konnten. Der Glaube kann also Berge versetzen – und dann wird das Erhoffte vielleicht wahr.

2: Diese sogenannte „Varianzaufklärung“, also der Anteil an Unterschieden in der vorhergesagten Variable, der durch die vorhersagende Variable erklärt wird, berechnet sich aus dem Quadrat der Korrelation.

3: „Schwarz“ wird in diesem Zusammenhang groß geschrieben, um zu betonen, dass es sich um ein soziales Konstrukt handelt, mit dem viel mehr verbunden ist als „nur“ eine Hautfarbe 20.