Allgemein
Juli 2021
„... denn für die Entwicklung der geistig Hervorragenden dürfen die Schranken des Standes und des Geldbeutels nicht maßgebend sein.“ [1]
William Stern und auch seine Frau Clara Stern können in Bezug auf das Thema Begabungsgerechtigkeit als Vordenker:innen gesehen werden. Einige der Themen, die heute in Zusammenhang mit Begabungsgerechtigkeit thematisiert werden, lassen sich bereits in den Texten von William und Clara Stern finden.
Stern befasste sich sehr zentral mit der Frage, ob soziale Lage eines Kindes und Intelligenz zusammenhängen. Er stützte sich seinerzeit viel auf die Arbeiten von Binet, der gemeinsam mit seinem Kollegen Simon um 1900 von der französischen Regierung den Auftrag erhalten hatte, einen Test zu entwickeln, mit dem die geistige Leistungsfähigkeit von Schüler:innen gemessen werden kann. Hier wurde bereits das Thema der Begabungsgerechtigkeit geprägt, das Stern weiter ausarbeitete: Die Tests, die Binet und Simon entwickelten, sollten dazu dienen, einen Förderbedarf bei Kindern ab sechs Jahren festzustellen und zu analysieren, welche Kinder gegenüber anderen Kindern benachteiligt seien. Auf Grundlage der Binet-Tests erweiterte Stern die Fragestellung dahingehend, ob die intellektuelle Leistungsfähigkeit des Kindes von der sozialen Lage der Eltern abhängt und stellte fest, dass sich Entwicklungsrückstände bei Kindern aus zum Beispiel einkommensarmen Familien aufholen ließen.
Wie auch Binet arbeitete Stern in dieser Zeit viel mit Bildbetrachtungen von Kindern, um Hinweise über die intellektuelle Entwicklung von Kindern zu erhalten[2]. Er stellte fest, dass der frühen Ausbildung von Kindern jeglicher Herkunft eine wichtige Bedeutung zukommen müsste, um spätere Benachteiligungen auszugleichen. Dazu brauche es umfassende soziale Reformen. Diese Haltung wurde aus seinem Begabungsverständnis heraus gespeist, das er größtenteils aus seinen empirischen Kinderstudien der frühen Kindheitsjahre seiner eigenen Kinder herleitete, die er gemeinsam mit seiner Frau Clara durchführte:
Er plädierte dafür, dass pädagogisches Handeln schon früh die individuelle Förderung in den Vordergrund stellen solle und die Erziehung von Kindern an deren Begabungen und Interessen ausgerichtet werden müsse. Die kindliche Individualität stand bei den Sterns und ihren Forderungen an die (Früh-)Pädagogik somit im Vordergrund der Begabungsforschung[2].
Als erster thematisierte Stern den Einfluss der Familie auf die Begabungsentwicklung von Kindern und betonte dabei insbesondere die Bedeutung der Entwicklung in den frühen Kinderjahren, in denen das Kind noch nicht eingeschult ist:
„[…] die Fülle geistiger Anregungen, welche auf Kinder der gehobenen Stände vom ersten Lebensjahre an einströmt – durch Gespräche und Bilderbücher, Spiele und Rätsel, Reisen und Vergnügungen [muss] ihre intellektuelle Leistungsfähigkeit bedeutend fördern, auch solchen Kindern gegenüber, welche die gleiche intellektuelle Anlage haben, aber entsprechender Anregungen entbehren. Die geistige Atmosphäre der sozialen Umgebung, insbesondere des Elternhauses, ist daher in höherem Maße für den Niveauunterschied verantwortlich zu machen als der verschiedenartige Schulunterricht.“[3]
Stern hebt hervor, dass Begabungen Anregungen benötigen, um sich entwickeln zu können. Er verweist in seinem 1910 erschienenen Text „das übernormale Kind“ auf die Notwendigkeit und die Pflicht der Förderung von Begabten und wiederspricht damit der damals weit verbreiteten Auffassung, dass sich Begabungspotenzial von alleine durchsetzt und daher keiner Unterstützung benötigt. Als Begründung dafür, warum Hochbegabte der Förderung bedürfen, führt Stern folgendes aus:
„Zum Durchsetzen gehört vor allem große körperliche und Willensenergie; und diese kann oft in geringerem Maße bei einem hervorragenden Talent vorhanden sein, dessen Verkümmerung so zu befürchten ist. Zuweilen sind auch die äußeren Verhältnisse derart, daß selbst der stärkste Wille erfolglos kämpft.“[4]
Stern weist also bereits 1910 darauf hin, dass Begabung sich nicht zwingend in Leistung zeigt und dass personale als auch Umweltfaktoren dazu beitragen können, dass sie sich nicht entfalten. Um der Begabungen und ihrer Entwicklung gerecht zu werden, bedarf es folglich einer Förderung, die unter Umständen die hemmenden Faktoren ausgleichen kann. Ein Gedanke, der sich heute in zahlreichen Mehrfaktorenmodellen wiederfindet (vgl. z.B. Münchner (Hoch-)Begabungsmodell von Heller (2001)[5]; Mikadomodell von Trautmann 2016[6]).
Zudem findet sich bei Stern bereits die auch heute noch verbreitete Forderung Begabungsförderung sei keine „Luxussache“[4], die nachrangig behandelt werden kann (für heutige Auseinandersetzungen vgl. z.B. Solzbacher 2007[7]). Er spricht sich dagegen aus, zunächst allein Schwächere zu fördern und fordert gleichzeitig eine Förderung der starken Schüler:innen. Den Mehrwert einer solchen Vorgehensweise sieht Stern sowohl für das Individuum selbst, aber auch für die Gesellschaft. So zieht er einen Vergleich zwischen der Förderung Hochbegabter und der Existenz von Museen und Akademien, die ebenfalls bestehen, obwohl Armut und Not herrscht - auch Hochbegabtenförderung müsse folglich neben der Unterstützung von Schwächeren existieren:
„Relativ gering ist ja wahrscheinlich die Zahl der in Betracht kommenden Individuen; aber der Wert einer Kulturaufgabe mißt [sic!] sich nicht nach der Kopfzahl der Beteiligten ab; planmäßige pädagogische Maßnahmen, die hundert Übernormalen zugewandt werden, können unter Umständen für Individuen und Gemeinschaft reichere Blüten tragen, als der zehnfach größere Energieaufwand, der tausend Unternormalen gewidmet wird.“[4]
Im Sinne der Bildungsgerechtigkeit haben besonders Begabte damit ebenfalls ein Recht auf Förderung, soll dem Anspruch auf Bildungsgerechtigkeit nachgekommen werden, auch wenn diese zahlenmäßig in der Unterzahl sind. Stern fordert „die Übernormalen-Pädagogik“ als „Gegengewicht“ zur damals aufblühenden „Unternormal-Pädagogik"[4]. Hier lassen sich Parallelen zur heutigen Inklusionsdebatte ziehen. Auch hier werden Forderungen laut, Hochbegabte nicht zu vernachlässigen und bei der Suche nach geeigneten Konzepten mitzudenken[8], [9]. Dabei ist es Stern wichtig, neben den bereits vorhandenen Fördermaßnahmen wie Freistellen und Stipendien, die seines Erachtens nach mehr zufällig vergeben werden, eine systematische Förderung anzubieten, sodass Hochbegabtenförderung nicht vom Zufall abhängig ist[10].
Im Zusammenhang mit der Förderung von Hochbegabten, weist Stern explizit und vehement auf den Kinderschutz als Teil von Begabungsgerechtigkeit hin. Er spricht sich gegen einen zu hohen Leistungsdruck und vor allem gegen das Vorführen der hochbegabten Kinder bei Wettbewerben auf Bühnen usw. aufgrund von „Geldgier und Ruhmsucht“[11] der Eltern aus. „Kinderschutz und Förderung mussten Stern folgend Hand in Hand gehen“[12]. Hier lassen sich also Anzeichen dafür finden, dass Stern das Wohl des Kindes im Zusammenhang mit Begabungsförderung als wichtig erachtet. Heute wird der Zweck und Nutzen von Begabungsförderung im Zusammenhang mit Chancengerechtigkeit als Förderung zur Autonomie und mit dem Ziel zum Führen eines selbstbestimmten glücklichen Lebens zu ermächtigen, geführt[13]. Er betrachtete somit Begabungsförderung als politische Aufgabe und formulierte Implikationen und Forderungen für das Bildungssystem.
Die Begabungsförderung vom Stand und finanziellen Mitteln zu entkoppeln war ein zentrales Anliegen William Sterns. Einer der Auslöser für diese Forderung war eine bereits 1905 durchgeführte Studie von Kerschensteiner , in der 50 000 Schüler:innen gebeten wurden, verschiedene Sujets nach dem Gedächtnis oder der Natur zu zeichnen[14]. Die Ergebnisse brachten ein enormes Talent bei Kindern aus niedrigeren Einkommensschichten zutage, welches ohne diese Studie unentdeckt geblieben wäre. Dementsprechend forderte William Stern sehr deutlich Veränderungen im Bildungssystem:
„Eine andere Frage ist die, ob man nicht den geeigneten Kindern der Unterschichten in ganz anderem Maße, als es bisher der Fall ist, die Tore zur höheren Ausbildung öffnen sollte. Sie ist, wie mir scheint, rückhaltlos zu bejahen."[15]
Diese für die damalige Zeit nicht selbstverständliche Aussage untermauerter er an anderer Stelle wie folgt:
"Die Beseitigung der reinen Standesschule ist gewiß [sic!] anzustreben aber nicht dadurch, dass man den Elementarunterricht für die Schüler der gebildeten Stände künstlich verlängert, sondern dadurch, dass die höhere Schule unterschiedslos für alle Kinder aller Stände bestimmt wird, die auf Grund ihrer Fähigkeiten für eine weitergehende Ausbildung geeignet sind."[15]
Dieses Zitat macht deutlich, wie klar er die Vorteile für Kinder mit einem hohen sozio-ökonomischen Hintergrund gesehen und benannt hat und wie wichtig es ihm war, auch begabten Kinder niedrigeren sozioökonomischen Status eine solche Anregung zur Förderung der Begabungen zukommen zu lassen.
Der heutige Diskurs in der Bildungsforschung zeigt, dass sich auf diesem Gebiet zwar bereits viel getan hat, dennoch weisen Schulleistungsstudien wie PISA, TIMMS oder IGLU nach wie vor darauf hin, dass in Deutschland der Zusammenhang von Bildungserfolg und sozio-ökonomischem Hintergrund sehr hoch ist. Auch speziell unter Hochbegabten zeigt sich eine Unterrepräsentation sozial benachteiligter Gruppen, der es entgegenzuwirken gilt. Bildung ist das Recht eines jeden Kindes, egal welcher Herkunft, welchen Geschlechts oder welcher Kultur.
[1] Stern, W. (1910). Das übernormale Kind. In: Zeitschrift für Jugendwohlfahrt, Jugendbildung und Jugendkunde. Der Säemann, 1. Jg., 1910, H. 2, S. 160.
[2] Heinemann, R. (2021). Person und Begabung. Kommentierte Quellentextsammlung zur Begabungsforschung William Sterns (Handreichung der Karg-Stiftung). Unveröffentlichtes Manuskript.
[3] Stern, W. (1910). Das übernormale Kind. In: Zeitschrift für Jugendwohlfahrt, Jugendbildung und Jugendkunde. Der Säemann, 1. Jg., 1910, H. 2, S. 130f.
[4] Stern, W. (1910). Das übernormale Kind. In: Zeitschrift für Jugendwohlfahrt, Jugendbildung und Jugendkunde. Der Säemann, 1. Jg., 1910, H. 2, S. 68-69.
[5] Heller, K. A. (Ed.). (2001). Hochbegabung im Kindes- und Jugendalter. 2. überarb. Aufl. Göttingen: Hogrefe.
[6] Trautmann, T. (2016). Einführung in die Hochbegabtenpädagogik. 3. überarb. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider.
[7] Solzbacher, C. (2007). Hochbegabung in der Schule erkennen und fördern. In: Solzbacher, C.; Minderop, D. (Hrsg.). Bildungsnetzwerke und Regionale Bildungslandschaften. Ziele und Konzepte, Aufgaben und Prozesse. München: Luchterhand, S. 188-197.
[8] Steenbuck, O. (2011). Merkmale Begabungsfördernden Unterrichts. In O. Steenbuck; H. Quitmann, & P. Esser (Hrsg.). Inklusive Begabtenförderung in der Grundschule: Konzepte und Praxisbeispiele zur Schulentwicklung. Weinheim: Beltz. S. 70-91.
[9] Esser, P. (2013). Inklusion und Begabtenförderung – oder: Was zusammengehört findet irgendwann zusammen? In: Solzbacher, C. & Ahlring, I. (Hrsg.), Von Grundschulen lernen. SchulVerwaltung spezial 15 (2), S. 25–26.
[10] Stern, W. (1910). Das übernormale Kind. In: Zeitschrift für Jugendwohlfahrt, Jugendbildung und Jugendkunde. Der Säemann, 1. Jg., 1910, H. 2, S. 70.
[11] Stern, W. (1910). Das übernormale Kind. In: Zeitschrift für Jugendwohlfahrt, Jugendbildung und Jugendkunde. Der Säemann, 1. Jg., 1910, H. 2, S. 71.
[12] Heinemann, R. (2021). Person und Begabung. Kommentierte Quellentextsammlung zur Begabungsforschung William Sterns (Handreichung der Karg-Stiftung). Unveröffentlichtes Manuskript, S. 13.
[13] Lagies, J., Kiso, C. (2019). Begabungsgerechtigkeit – Eine pädagogische Einordnung. In: Kiso, C. & Lagies, J. (Hrsg.), Begabungsgerechtigkeit. Perspektiven auf stärkenorientierte Schulgestaltung in Zeiten von Inklusion. Wiesbaden: Springer. S. 3-25.
[14] Kerschensteiner (1905), zit. nach Stern (1910). Der Säemann, 1. Jg., 1910, H. 2, S. 160.
[15] Stern, W. (1916). Die Intelligenzprüfung an Kindern und Jugendlichen. Methoden, Ergebnisse, Ausblicke, zweite Auflage. Erweitert um: Fortschritte auf dem Gebiet der Intelligenzprüfung 1912-1915, Leipzig. S. 132.
