15. Mai 2016 | Tanja Gabriele Baudson

Intelligenz: das unsympathische Merkmal

Hohe Intelligenz ist das zentrale Merkmal Hochbegabter. Intelligenz ist wichtig für die Leistungsentwicklung. Und gut messen können wir sie obendrein. Dennoch trifft sie in unserem Bildungssystem vielfach auf Misstrauen und Antipathie. Warum eigentlich?

Intelligenz ist nach wie vor das zentrale Kriterium bei der Hochbegabungsdiagnostik. Sie sagt Leistungen besser voraus als jedes andere psychologische Einzelmerkmal, auch wenn neue Studien immer mal wieder etwas anderes behaupten. Darüber hinaus hat sie den großen Vorteil, dass man sie sehr genau und zuverlässig messen kann. Man könnte also durchaus zu dem Schluss kommen, dass es sich lohnen würde, dieses relevante Merkmal systematischer zu erfassen, um Aufgaben und Lernkontexte so zu gestalten, dass sie den intellektuellen Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern (und nicht nur denen) besser entgegenkommen – und nicht eben nur dann, wenn in der Schule etwas schief läuft.

Trotz ihrer offensichtlichen Nützlichkeit hat die Intelligenz in Pädagogenkreisen jedoch einen schweren Stand. Bei Studien in Schulen verbrämen wir das, was wir machen, auch gerne mal als "Knobelaufgaben", um das böse I-Wort möglichst zu vermeiden. Von flächendeckender Potenzialdiagnostik mit Hilfe standardisierter Tests sind wir in Deutschland weit entfernt. Man könne einen Menschen doch nicht auf eine Zahl reduzieren, so das weit verbreitete Missverständnis darüber, was das Ziel einer Intelligenzdiagnostik doch gerade nicht sein soll.

Zudem erfahren Lehrkräfte nach wie vor zu wenig über Intelligenz in ihrem Studium – oder vielmehr über ihren praktischen Nutzen in der Anwendung. Eine der Fragen meiner letzten Klausur war beispielsweise, ob Intelligenz und Schulleistungen positiv zusammenhängen. (Die Antwort ist "ja", was Sie vermutlich wussten, weil Sie weiter oben gut aufgepasst haben.) Diese Frage differenzierte mit am besten zwischen denjenigen Studierenden, die im Klausurteil zur Pädagogischen Diagnostik insgesamt gut abgeschnitten hatten und denen, die keine so guten Leistungen erbracht hatten.

1. Intelligenz und Schulleistungen hängen zusammen

Klar könnte man jetzt sagen, das sind diejenigen, die ohnehin nicht so gut gelernt haben. Aber auch, wenn man es nicht genau weiß, hat man doch einen Grund dafür, die falsche (kein Zusammenhang zwischen Intelligenz und Schulleistungen) und nicht die richtige (positiver Zusammenhang) anzukreuzen. Einer ist vermutlich, dass es Menschen schwer fällt, wissenschaftliche Befunde und Alltagserfahrung überein zu bringen, wenn letztere der Statistik widerspricht ("aber mein Kind ist doch extrem intelligent und hat trotzdem schlechte Noten …" – O-Ton einer Mutter bei einem meiner ersten öffentlichen Vorträge zum Thema). Dabei lässt sich dieser Widerspruch ganz leicht auflösen, wenn man Einzelfall- und Gruppenebene sauber auseinander hält. Wenn ein Zusammenhang nicht perfekt ist, ergibt sich daraus automatisch, dass es "Ausreißer" nach oben und nach unten gibt, also Ausnahmen von der Regel. In unserem Beispiel wären das die Underachiever, die trotz hoher Intelligenz schlechte Noten bekommen (wie im Beispiel der Mutter im Vortrag), und diejenigen, die durch Fleiß noch einiges rocken und damit die Erwartungen, die man aufgrund ihrer kognitiven Fähigkeiten haben würde, übertreffen.

Die Tendenz ist also positiv, und dieser Zusammenhang ist auch noch gut belegt, da beißt keine Maus den Faden ab. Und auch im Längsschnitt zeigt sich: Wer in der Schule intelligenter war, erreicht eher hohe Bildungsabschlüsse, findet bessere Jobs, verdient im Schnitt mehr und lebt überdies auch noch länger.[2] Im Hinblick auf Bildungserfolge läge es also nahe, sich diese wichtige Variable, auf der sich Menschen, auch die schulpflichtigen, unterscheiden, mal genauer anzuschauen, um Lernumgebungen so zu gestalten, dass sie zu dem jeweiligen Fähigkeitsniveau passt. Dass die Förderung, die ein durchschnittlich begabtes Kind in einer Schule für Kinder mit geistigen Behinderungen erfährt, eher suboptimal ist, um sein Potenzial vollständig zu entfalten, bezweifelt keiner; Hochbegabte, deren IQ den ihrer durchschnittlich begabten Mitschüler/innen in ähnlichem Ausmaß übersteigt, sollen hingegen genau dasselbe bekommen wie der "Durchschnittsschüler" (so es denn überhaupt so etwas gibt – im Zuge der aktuellen Heterogenitätsdebatte hätte man das Phänomen Hochbegabung im Grunde ja gleich mit abfrühstücken können, aber das ist noch mal eine ganz andere Geschichte).

2. Intelligenz ist suspekt

Und dennoch ist das Misstrauen gegenüber standardisierten IQ-Tests nach wie vor groß, obwohl sie wichtige Informationen liefern können, die der Lehrkraft verborgen bleiben. Warum ist das so? Ich vermute zwei Gründe: zum einen, dass Intelligenz als etwas hochgradig Stabiles und somit Unveränderliches gesehen wird, zum anderen, dass optimale Förderung zwangsläufig darin resultieren würde, dass die Unterschiede nach der Förderung größer wären als vorher – und das ist schwer zu akzeptieren.

2.1 Intelligenz ist stabil – aber durchaus mit Abstrichen

Zum ersten Punkt, der Stabilität von Intelligenz, ist zu sagen, dass diese zwar recht hoch, aber ebenfalls nicht perfekt ist. Stabilität macht man am gemessenen Testergebnis fest (etwas anderes haben wir ja nicht). Schwankungen können jedoch verschiedene Ursachen haben: (1) dass sich die tatsächliche Fähigkeit verändert hat, (2) dass die Fähigkeit zwar eigentlich gleich geblieben ist, aber der Test nicht genau genug misst, und (3) eine Kombination aus beidem.

Je jünger ein Kind bei der ersten Testung ist, desto weniger stabil ist das Ergebnis. Das liegt zum einen daran, dass Tests bei sehr kleinen Kindern noch stärker fehleranfällig sind als bei Erwachsenen; was der IQ sagt, hängt bei ihnen also noch nicht so stark mit der tatsächlichen Fähigkeit zusammen wie bei Erwachsenen. Kinder sind noch nicht so gut in der Lage, sich zusammenzureißen, wenn ihnen die Aufgabe gerade mal keinen Spaß macht; sie brauchen eine gute Beziehung zu der Person, die den Test durchführt, um zu zeigen, was tatsächlich in ihnen steckt. In Testhandbüchern wird auf diese Herausforderungen hingewiesen, und in der Tat stößt die Standardisierung hier ab und an auch mal an ihre Grenzen. Diese Messungenauigkeit führt dann dazu, dass das Ergebnis in einem späteren Test deutlich anders ausfallen kann – wenn ich bei einer Waage einen Toleranzbereich von +/- 1 Kilo habe, wären von der ersten zur zweiten Messung Schwankungen von 2 Kilo möglich, auch wenn sich das Gewicht nicht geändert hat. (Zum Kuchenbacken würde ich dieses Gerät nicht empfehlen.) Der Grund für die Schwankungen läge in dem Fall also im Messinstrument selbst begründet, das um so ungenauer misst, je jünger ein Kind ist: Trotz gleich gebliebener Fähigkeit können also unterschiedliche Testergebnisse herauskommen.[3]

Ein zweiter Aspekt der Stabilität liegt darin begründet, dass sich tatsächlich die Fähigkeit verändert. Menschen lernen (meistens zumindest) im Lauf ihres Lebens dazu, und günstige Bedingungen tragen zu einer positiven Intelligenzentwicklung bei. Der Schulbesuch steigert nachgewiesenermaßen den IQ.[4][5] Ein intellektuell stimulierendes und in angemessenem Maße forderndes Umfeld tut jedem Kind gut; aber leider hat nicht jedes Kind dieses Glück.[6] Missverstanden wird in diesem Zusammenhang gerne auch die Tatsache, dass Intelligenz eine starke genetische Komponente hat.[7] Viele Menschen interpretieren "genetisch" als "deterministisch und unveränderbar", und das stimmt so nicht. Auch für Gene gilt die hessische Weisheit "'S muss basse" – Gene entfalten ihre Wirkung nämlich keineswegs automatisch, sondern nur dann, wenn die Umweltbedingungen dies auch ermöglichen.

Ein Beispiel: Nehmen wir zwei Pflanzen, von denen die eine genetisch so ausgestattet ist, dass sie normalerweise größer und schöner wird als die andere. Jene hat nun das Pech, bei Frau Baudson im Büro zu landen, die nun nicht eben für ihren grünen Daumen berühmt ist; sie erhält gelegentlich einen Schluck kalt gewordenen Kaffee und erlebt ansonsten lange Dürreperioden, die von seltenen, dann aber reichlichen Wasserspenden unterbrochen werden. Die genetisch eigentlich nicht so vorteilhaft ausgestattete Pflanze landet dagegen bei einem Kollegen, der sich rührend um sie kümmert, ihr Mozart vorspielt und sie gelegentlich mit Blumenduschen und Düngestäbchen erfreut. Das Ergebnis: Die "guten Gene" bringen Frau Baudsons Pflanze herzlich wenig, denn am Ende ist die liebevoll umhegte Pflanze des Kollegen viel größer und schöner geworden, und Frau Baudson hat nicht nur eine hässliche und mickrige Pflanze mit schütterem Blattwerk, sondern auch noch ein schlechtes Gewissen. (Ein weiterer Grund, weshalb ich es bevorzuge, wenn man mir Schokolade, Wein oder andere Leckereien und kein Grünzeug schenkt.)

Umwelt und Gene beeinflussen sich gegenseitig: Die Umwelt kann begünstigen oder verhindern, dass sich der Einfluss eines Gens im Phänotyp manifestiert, und kann sogar das Genmaterial selbst verändern. Umgekehrt beeinflussen die Gene, welche Umwelten man sich aussucht. Es gibt also ganz massive Wechselwirkungen – so deterministisch ist das Ganze keineswegs! Die genetische Basisausstattung stellt also immer eine Chance dar, und je nach Bedingungen kann sie sich besser oder schlechter entfalten. Was am Ende herauskommt, rangiert dann irgendwo zwischen der best- und der schlechtestmöglichen Realisierung des Potenzials.

2.2 Optimale Förderung: eine Verschlimmbesserung?

Stellen wir uns vor, alle Kinder werden optimal gefördert, und ihre Intelligenz wird dabei berücksichtigt. Nun ist es aber so, dass intelligentere Kinder schneller lernen: Ihr Datendurchsatz ist höher, sie können mehr Informationen in derselben Zeit verarbeiten. Das bedeutet auch, dass sie mehr Wissen anhäufen; und mehr Wissen bedeutet wiederum mehr Anknüpfungspunkte für neue Informationen. Mit anderen Worten: Die Lernkurve ist bei höherer Startintelligenz steiler.

Das lässt sich mit der sogenannten "Investmenttheorie" erklären, die davon ausgeht, dass man mit einem gewissen Niveau "fluider Intelligenz" geboren wird (dazu gehören Fähigkeiten wie logische Schlüsse zu ziehen oder Analogien zu erkennen), das einem sozusagen als Startkapital in die Wiege gelegt wird. Dieses kann man dann in den Erwerb "kristalliner Intelligenz" investieren (darunter fällt beispielsweise neues Wissen) – daher rührt der Name der Theorie. Auch, wenn jeder also optimal investiert, ist die Diskrepanz am Ende größer als vorher.

Für viele ist dieses Phänomen, das auch unter dem Namen "Matthäuseffekt" in die Literatur eingegangen ist[6], ein Problem. Denn sollte das Bildungssystem nicht bestrebt sein, Nachteile auszugleichen?

Die Frage impliziert meiner Ansicht nach eine falsche Bezugsnorm. Denn der Sinn von Bildung besteht ja nicht darin, eine möglichst homogene Gruppe zu schaffen, damit sich keiner im Vergleich zum anderen schlecht fühlt. Im Gegenteil halte ich den sozialen Vergleich für einen ziemlich sicheren Weg, um sich unglücklich zu machen. Der soziale Vergleich ist niemals frei, weil er immer einen Gegenspieler braucht. Um herauszufinden, was tatsächlich in einem steckt, sollte man eher die eigene Entwicklung kritisch betrachten und überprüfen, ob man tatsächlich alles dafür tut, seine Ziele zu erreichen (wie auch immer diese aussehen mögen). Ob das letztlich klappt, ist natürlich zumindest teilweise auch vom Zufall abhängig – aber den Faktor des "unberechenbaren Dritten", des Vergleichspartners mit seinen eigenen Zielen und Agenden, hat man zumindest schon mal raus aus der Gleichung.

Auf Kinder bezogen, obläge diese Verantwortung den Erwachsenen: das "wahre Selbst" des Kindes zu identifizieren und ihm dabei zu helfen, so zu werden, wie es sein will – ein pädagogischer Michelangeloeffekt, wenn man so will.[7] Und das ganz unabhängig von anderen Kindern. "Was andere machen, ist für uns kein Maßstab!" – hier fände dieser Satz, der sonst ja eher verwendet wird, um Möglichkeiten einzuschränken und Dinge zu verbieten, endlich mal eine pädagogisch sinnvolle Anwendung.

3. Intelligenz: ein Angriff auf das pädagogische Ethos?

Für Pädagogen ist Intelligenz also doppelt unsympathisch. Zum einen wird sie (wie wir gesehen haben, zu Unrecht) als unveränderlich wahrgenommen – allein schon das steht dem pädagogischen Impetus, etwas zum Positiven verändern zu wollen, diametral entgegen. Zum anderen verschärft ihre konsequente Förderung vorhandene Ungerechtigkeiten – das widerspricht dem pädagogischen Ehrgeiz, Nachteile auszugleichen, indem man diejenigen besonders unterstützt, die eine Förderung am meisten brauchen.

Dass Intelligenz keineswegs unveränderlich ist, sondern man als Lehrkraft durch Schaffung intellektuell anspruchsvoller Lernkontexte sehr zu ihrer Steigerung beitragen kann, ist vermutlich deutlich geworden, ebenso, dass man Testergebnisse (insbesondere im sehr jungen Alter) eher als eine Momentaufnahme denn als auf ewig in Stein gemeißeltes Schicksal sehen sollte. Das sollte Lehrkräfte freuen, weil es im Grunde ja im Einklang mit ihren pädagogischen Überzeugungen steht, etwas zum Besseren verändern zu wollen. Die recht klaren Befunde zur individuellen Veränderbarkeit von Intelligenz könnten dazu beitragen, dass Lehrkräfte sich weniger machtlos gegenüber diesem (zweifelsohne wichtigen) Konstrukt fühlen, weil sie selbst etwas tun können. Ein Testergebnis kann ihnen bei der Einschätzung helfen, welches Anforderungsniveau angemessen ist und so bestmöglich zur kindlichen Entwicklung beiträgt. Intelligenztests sollen das Lehrerurteil also nicht ersetzen, sondern sinnvoll ergänzen; wenn die Einschätzungen voneinander abweichen, sollte das Kriterium stets sein, was entwicklungsförderlicher ist. Denn sowohl Lehrkräfte als auch Tests können das Potenzial eines Kindes unterschätzen (und manchmal auch beide – das ist dann noch mal ein Kapitel für sich).

Der zweite Punkt geht meines Erachtens von einer falschen Prämisse aus – nämlich der, dass Kinder zum einen "unterschiedlich viel" Förderung brauchen und diese deshalb – das ist dann der Trugschluss – in unterschiedlichem Maße "verdienen". Ersteres ist nur scheinbar so; jedes Kind braucht Förderung, aber manche passen einfach besser in ein System, das sich aus Effizienzgründen am Durchschnitt ausrichtet. Diese Kinder bekommen also nicht weniger Förderung, sondern das Standardprogramm, mit dem sie gut klarkommen. Das "Mehr" an Förderung ergibt sich aus der zusätzlichen Arbeit, die man mit denjenigen außerhalb des Mittelfeldes hat. Aber auch die Konzeption des Standardprogramms hat ja einiges an Hirnschmalz gekostet, war also Arbeit. Ich denke, der Glaube, dass weniger Begabte eine Förderung mehr verdienen, ist als direkte Gegenbewegung zu der alten, letztlich auf Galton und die Eugenik zurückzuführenden Auffassung, der Wert eines Menschen bemesse sich an seinen kognitiven Fähigkeiten, zu verstehen. Beides impliziert eine Wertigkeit des Kindes – nur einmal sind diejenigen am oberen, einmal die am unteren Ende der Intelligenzverteilung einer Förderung würdiger.

Ich denke, dass viele dem zustimmen würden, dass Intelligenz nur eins von vielen Merkmalen ist, die ein Individuum ausmachen, und dass sie kein Kriterium für den Wert eines Menschen sein sollte. Entsprechend sollte die Förderung für jedes Kind unter dem Aspekt der individuellen Passung erfolgen; und Intelligenztests sind ein großartiges und äußerst nützliches diagnostisches Hilfsmittel, um diese Passung herzustellen. Haben Sie also keine Angst davor.

Fußnoten:

[1] Roth, B., Becker, N., Romeyke, S., Schäfer, S., Domnick, F., & Spinath, F. M. (2015). Intelligence and school grades: A meta-analysis. Intelligence, 53, 118–137.
[2] Wer sich für die Vorhersagekraft von Intelligenz über die Lebensspanne interessiert, kann sich die Ergebnisse der Scottish Mental Survey anschauen – hier waren alle schottischen Kinder einer Jahrgangsstufe getestet worden, die am Tag der Testung in der Schule waren (diese Untersuchungen gab es 1932 und 1947). Der Längsschnitt umfasst über 60 Jahre. Ähnlich interessant sind die Befunde aus der Luxemburger MAGRIP-Studie (dieses fabelhafte Akronym steht für "Matière grise perdue", also "verlorene graue Materie"), die immerhin vier Jahrzehnte umspannt.
[3] Erschwerend kommt noch hinzu, dass Intelligenztests unterschiedliche Aspekte kognitiver Fähigkeit erfassen – auch wenn die mit zwei unterschiedlichen Intelligenztests erzielten Ergebnisse ähnlich ausfallen sollten, sind durchaus einige Schwankungen möglich. Auch deshalb werden zur Hochbegabungsdiagnostik Intelligenzstrukturtests empfohlen, die eine große Bandbreite kognitiver Fähigkeiten erfassen und somit eine realistischere Abschätzung der tatsächlichen Fähigkeit erlauben, eben weil die Gefahr, nur eine bereichsspezifische Stärke oder Schwäche zu erwischen, bei einem breiter angelegten Verfahren geringer ist.
[4] Ceci, S. J. (1991). How much does schooling influence general intelligence and its cognitive components? A reassessment of the evidence. Developmental Psychology, 27, 703–722.
[5] Brinch, C. N., & Galloway, T. A. (2012). Schooling in adolescence raises IQ scores. PNAS, 109, 425–430. http://www.pnas.org/content/109/2/425.full.pdf
[6] Aus diesem Grund sind auch Studien, die beispielsweise die Intelligenz zwischen Nationalitäten vergleichen, nicht fair: Ein Kind in einem Entwicklungsland, das weder das intellektuelle noch das physische Futter zur optimalen Gehirnentwicklung erhält, hat schlechtere Entwicklungsbedingungen, sodass vermutlich unglaublich viel Potenzial schlichtweg verloren geht. Daraus zu schließen, dass die Kinder in dem besagten Entwicklungsland dümmer wären, ist m. E. voreilig, um nicht zu sagen fahrlässig. Von der Frage, welche Aufgaben Intelligenz in unterschiedlichen Kulturen optimal messen, mal ganz abgesehen – dazu hat Robert Sternberg sich schon 1990 ausgelassen.
[5] Denjenigen, die sich für dieses Thema interessieren, sei das Buch "Erblichkeit der Intelligenz – eine Klarstellung aus biologischer Sicht" von Karl-Friedrich Fischbach und Martin Niggeschmidt ans Herz gelegt, das auf knapp 30 Seiten kurz und knackig darüber informiert. Ein Rezensionsexemplar habe ich zwar kostenlos erhalten, würde es aber nicht empfehlen, wenn ich es nicht gut fände.
[6] Im Matthäusevangelium gibt es den Satz "Wer da hat, dem wird gegeben", der den Tatbestand recht gut zusammenfasst.
[7] Hierzu habe ich mich schon mal im MinD-Mag vom Oktober 2014 ausgelassen; den Artikel gibt es (neben vielen anderen) hier: https://www.uni-due.de/dia/popular.php – Der Michelangelo-Effekt beschreibt in Paarbeziehungen das Phänomen, dass sich beide Partner gegenseitig darin unterstützen, so zu werden, wie sie sein wollen; hier gibt es ein Paper dazu. Eine Übertragbarkeit auf pädagogische Beziehungen scheint mir plausibel; erste qualitative Voruntersuchungen nimmt aktuell eine Studentin von mir in ihrer Bachelorarbeit vor, ich bin gespannt!
[8] Diese Fußnote sollte eigentlich Nr. 7 sein, hatte mich wohl verzählt ;-) Danke für den Hinweis.