Allgemein
Januar 2010
Meist war in der Grundschule noch alles in Ordnung. Na ja, das ein oder andere kleine Problem gab es vielleicht, doch eben nicht in dem Ausmaße, wie es sich dann auf dem Gymnasium zeigt. Das Leistungsniveau war jedenfalls kein Problem – so hört man es oft, wenn man die betroffenen Familien nach dem bisherigen Schulverlauf fragt.
Im Folgenden stelle ich – zugegeben sehr vereinfacht und somit nicht die Komplexität abdeckend – einige Überlegungen an, die anregen können, die subjektiven Theorien über den eigenen Schulverlauf und/oder den des Kindes zu reflektieren.
Betrachten wir zur Erläuterung die Faktoren, die zum guten Gelingen in der Grundschule beitragen. In der Regel werden Kinder, die mit guter sprachlicher Intelligenz und grundlegendem schulischen Vorwissen in die 1.Klasse aufgenommen werden, eine sehr günstige Prognose haben. Unter den hohen sprachlichen Fähigkeiten sind z.B. ein differenzierter Wortschatz, eine gute Grammatik und ein passives Wortverständnis zu verstehen. Das schulische Vorwissen besteht hierbei meist in Kenntnissen und Fertigkeiten im Schreiben und Lesen, in einfachen Rechenoperationen und im sachkundlichen Wissen. All diese Größen korrelieren zudem hoch mit dem Bildungsniveau der Eltern. In der Umkehrung ist davon auszugehen, dass nichtsprachliche Fähigkeiten wie z.B. das allgemeine logische Denken oder auch das räumliche Vorstellungsvermögen nur bedingt einen Einfluss auf die Schulleistung in der Grundschule ausüben. Über den Faktor Geschlecht wollen wir in diesem Blog gar nicht erst reden, hierfür verwirrt Ferdinand Knauß an anderer Stelle ...
An die Grundschule schließt sich in der Laufbahn hochbegabter Kinder meist das Gymnasium. Wenn sich das Leistungsbild dort verschlechtert, ist denkbar, dass zum einen sich der Entwicklungsvorsprung in der Grundschule im Vergleich zu den Gleichaltrigen angeglichen hat und zum anderen sich die Rahmenbedingungen derart verändert haben, dass andere Faktoren einen Einfluss auf die Güte der Schulleistung ausüben. Insbesondere im späteren Verlauf der Mittelstufe erinnert sich der eine der Unannehmlichkeiten, die sich in Physik oder Chemie ergeben haben, oder des schmerzhaften Gewahrwerdens, dass Mathematik nun doch nicht im Leistungskurs bestritten werden sollte. „Höhere Mathematik“ ist eben nicht mehr rein sprachlich vermittelbar. Gleichermaßen mag der andere nachvollziehen können, dass man es bei Interpretationen Maria Stuarts einfach schwer mit den dualistischen Ansätzen Schillers hatte oder keineswegs den abgehobenen Ausführungen zum Manifest Marx' folgen wollte. „Höhere Sprache“ besteht aus mehr als Grammatik und Rechtschreibung. Kurzum: Es scheint so, als verbreitere sich das Anforderungsprofil der Schule. Vorwissen ist bedingt relevant, der Anteil der Sprache wird geringer; räumliches Vorstellungsvermögen und allgemeine Logik treten nach vorne. Im Oberstufenalter entsteht im Übrigen aufgrund der eingeschränkten Varianz des Faktors Intelligenz eine Verschiebung der Prädiktoren. Hier bestechen Fleiß, Zeitaufwand und das besagte Geschlecht. Aber erst einmal dorthin kommen ...
Im Geschriebenen habe ich „weiche“ Faktoren nicht berücksichtigt, ich bin auch nicht eingegangen auf Zusammenhänge möglicher Unterforderung und Lernmotivation, Lernverhalten und mehr. Der Blick hat sich nur auf die individuellen Faktoren des Kindes gerichtet, die im Zentrum jeglicher Bemühungen stehen sollten. An dieser Stelle – so finde ich – stehen alle Beteiligten in der Verantwortung, um eine tatsächlich passende Hilfe zu finden.
