BEFKI 5-7 – Berliner Test zur Erfassung fluider und kristalliner Intelligenz für die 5. bis 7. Jahrgangsstufe

2 Anwendung

2.1 Zusammenfassung

Verwendung zur Hochbegabungsdiagnostik nur in Kombination mit weiteren Verfahren (bspw. BIS-HB; Jäger et al., 2006) empfohlen.

Fehlende bzw. eingeschränkte Reliabilitätsbelege müssen bei der Anwendung unbedingt beachtet werden.

Autoren vertreten kritische Sicht auf Schwellendefinitionen von Hochbegabung.

Fähigkeitsprofile ermöglichen differenzierte Intelligenzerfassung, sind bisher jedoch ohne Profilreliabilitätsnachweise.

Deckeneffekte für Gesamtskalen schränken Differenzierungsbereich im oberen Intelligenzspektrum ab 12 Jahren ein.

Keine differenziellen Validitätsbelege für Hochbegabungsbereich.

2.2 Eignung als Screening

Als Screening eingeschränkt geeignet

Gruppentestung möglich.

Verwendung der Kurzform (gff + gc) nur empfohlen, wenn 70-minütige Testung mit Gesamtverfahren nicht realisierbar. Keine separaten Normen für Kurzform. Reliabilität der gff-Skala für Intelligenzmessung eher niedrig (Rel ≤ .80).

2.3 Eignung zur Profilerstellung

Fähigkeitsprofil weitestgehend möglich

Profilerstellung für gf (gff/gfv/gfn) und gc (Natur-/ Geistes-/ Sozialwissenschaften) inklusive Konfidenzintervallen für entsprechende Subtests prinzipiell möglich, jedoch ohne Profilreliabilitätsangaben.

Kritische Differenzwerte werden in Fallbeispielen angesprochen, sind aber nicht Teil des Manuals (bspw. in Tabellenform) oder der Auswertungsbögen.

2.4 Eignung für die Schullaufbahnberatung

Für die Schullaufbahnberatung eingeschränkt geeignet

In Kombination mit Verfahren mit hoher konkurrenter oder prädiktiver Validität im schulischen Bereich (z. B. Schulleistungstests) geeignet.

Kriteriumsvaliditäten für Schulnoten (retrospektiv, selbstberichtet) gegeben, Zusammenhänge aber insgesamt eher gering (r < .50).

Klassenstufennormen mit deutlichen Deckeneffekten in Klassenstufe 7 (gf_max = 120; gc_max = 123 auf Z-Skala).

Prognostische Validitätsbelege für Schulleistungen fehlen.

2.5 Eignung für Selektionsentscheidungen

Für Selektionsentscheidungen eingeschränkt geeignet

In Kombination mit zusätzlichen mehrdimensionalen Intelligenztestungen sowie nicht-fähigkeitsbezogenen Merkmalen (z. B. Leistungsmotivation, akademisches Selbstkonzept) geeignet.

Für Hochbegabungsdiagnostik empfohlene Altersnormen für Gesamtskalen mit deutlichen Deckeneffekten ab 12 Jahren (gf_max = 121; gc_max = 123 auf Z-Skala).

Prognostische Validitätsbelege für Schulleistungen fehlen.

4 Objektivität

4.1 Vorbemerkungen

Keine speziellen Hinweise

4.2 Durchführungsobjektivität

Durchführungsobjektivität gegeben

Detaillierte Durchführungshinweise (u. a. wörtliche Instruktionen, präzise Zeitangaben für Subtestbearbeitung) inklusive allgemeiner Voraussetzungen an Testperson, Testung und Testleiter.

Fokus auf Gruppentestung mit Empfehlung zur Nutzung der Pseudoparallelformen.

4.3 Auswertungsobjektivität

Auswertungsobjektivität weitestgehend gegeben

Separate Auswertungsbögen und -schablonen für Kurz- und Langform vorhanden.

Einfache, klar verständliche Auswertungshinweise im Manual gegeben.

Keine Tabellen für ipsative Profilanalysen (kritische Differenzwerte).

4.4 Interpretationsobjektivität

Interpretationsobjektivität weitestgehend gegeben

Kontextspezifische Anwendungsempfehlungen für verschiedene Normarten vorhanden (bspw. Altersgruppennormen für Hochbegabungsfragestellungen).

Hinweise zur Ergebnisrückmeldung inklusive verständlicher Textbeispiele.

Ergebnisrückmeldung erfolgt lediglich auf Basis der Normwerte, anstatt auf Basis vorhandener Konfidenzintervalle (90 %/ 95 %/ 99 %), sodass angestrebte Verwendung der Rückmeldungshinweise im Manual in psychologischen Begutachtungen fraglich. 

6 Validität

6.1 Vorbemerkungen

Hohe Nachvollziehbarkeit und Transparenz in Darstellung der Validitätsbefunde im Manual.

6.2 Konstruktvalidität

Konstruktvalidität eigeschränkt gegeben

Faktorielle Validität:

Für Gesamtskala gf ist 3-Faktormodell einfachem g-Modell überlegen (Δ CFI = +.022).

Für Gesamtskala gc ergeben sich kaum Unterschiede zwischen 3-Faktor- und g-Modell (Δ CFI = +.001 für 3-Faktormodell), wobei keines die Datengrundlage sehr gut abbildet (CFI ≤ .924). Die Bevorzugung des einfachen g-Modells durch die Autoren bleibt auf Grundlage der Faktorenanalyseergebnisse unklar.

Insgesamt für gf gegeben, für gc eher nicht gegeben.

Konvergente und diskriminante Validität:

Für gf und gc in Normierungsstudie sowie einer weiteren Validitätsstudie (n = 333) überprüft.

Sehr hohe konvergente Zusammenhänge für gf zum KFT 4-12+R (Heller & Perleth, 2000; r = .93) sowie zu PSB-Verfahren (Horn et al., 2002, 2003; r = .87).

Erwartbar hohe konvergente Zusammenhänge für gc (KFT 4-12+R: r = .79; PSB: r = .73).

Hohe, diskriminante Zusammenhänge für gf zum WST (Schmidt & Metzler, 1992; r = .69) sowie zum Subtest Allgemeinwissen des PSB (r = .61).

Für gc hoher diskriminanter Zusammenhang zum PSB (.66); sehr hoher diskriminanter Zusammenhang zum KFT 4-12+R (r = .81).

Gleichheit erfasster Faktoren über Modelltests (∆χ²) mit entsprechenden Gleichheitsrestriktionen ausgeschlossen.

Insgesamt fallen viele konvergente wie auch diskriminante Validitätsbelege zu hoch aus. Weitere Befunde v. a. zu klarer von Intelligenz abgrenzbaren Leistungsmerkmalen (z. B. Konzentrationsfähigkeit) wünschenswert.

6.3 Kriteriumsvalidität

Kriteriumsvalidität eigeschränkt gegeben

Korrelative Zusammenhänge von gf und gc mit (selbstberichteten) Schulnoten in verschiedenen Fächern in Normierungsstudie überprüft.

Insgesamt eher geringe Zusammenhänge (max: r_{gf, Mathematiknote} = .44), wobei Relationen zwischen Korrelationen verschiedener Fächer mit gf erwartungsgemäß (Mathematik > Naturwissenschaften / Deutsch > Kunst/Sport). Weniger stringenter Befund für gc (max: r_{gc, Deutschnote} = .33).

Differenzielle Validität:

Erwartbare Leistungsunterschiede in Abhängigkeit der Jahrgangsstufe (5 < 6 < 7), wobei gc mit größeren Unterschieden als gf.

Keine Geschlechtsunterschiede für Gesamtskalen. Geringfügige Vorteile für Jungen in gfn (d = .26) und in naturwissenschaftlichen gc-Aufgaben (d = .27).

Teilweise große Unterschiede zwischen Schularten in Gesamtskalen, wobei Gymnasien gegenüber nicht-gymnasialen Schularten stark im Vorteil sind (d_gf = 1.10; d_gc = 1.03).

Differenzielle Validität für Hochbegabungsbereich nicht untersucht.

6.4 Prognostische Validität

Angaben zur Beurteilung der Prognostischen Validität fehlen

Schulnoten in o. g. Validitätsbefunden wurden retrospektiv im Selbstbericht erfasst.

8 Weiterführendes

8.1 Vorgängerversion

Vorgängerversionen sind nicht vorhanden.

8.2 Literaturangaben

Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511571312

Cattell, R. B. (1963). Theory of fluid and crystallized intelligence: A critical experiment. Journal of Educational Psychology, 54(1), 1–22. https://doi.org/10.1037/h0046743

Cattell, R. B. (1971). Abilities: Their structure, growth, and action. Houghton Mifflin Company.

Heller, K. A., & Perleth, C. (2000). Kognitiver Fähigkeitstest für 4. bis 12. Klassen, Revision. Hogrefe.

Horn, J. L., & Noll, J. (1997). Human Cognitive Capabilities: Gf-Gc Theory. In D. Flanagan, J. Genshaft, & P. Harrison (Eds.), Contemporary Intellectual Assessment: Theories, Tests, and Issues (pp. 53-91). Guilford.

Horn, W., Lukesch, H., Kormann, A., & Mayrhofer, S. (2002). Prüfsystem für Schul- und Bildungsberatung für 4.-6. Klassen. Hogrefe.

Horn, W., Lukesch, H., Mayrhofer, S., & Kormann, A. (2003). Prüfsystem für Schul- und Bildungsberatung für 6.-13. Klassen. Hogrefe.

Jäger, A. O., Holling, H., Preckel, F., Schulze, R., Vock, M., Süß, H.-M., & Beauducel, A. (2006). Berliner Intelligenzstrukturtest für Jugendliche: Begabungs- und Hochbegabungsdiagnostik. Hogrefe.

Schmidt, K.-H., & Metzler, P. (1992). Wortschatztest. Hogrefe.